---

Følgende kronik kan nok have interesse her i gruppen:

torsdag 13. maj 2004

Vi skal ikke kun sammenligne os med andre lande, vi kan også lære noget
af dem. Kronikøren er lærer på Ingrid Jespersens Skole og for tiden på
orlov for at studere skolesystemet i Rochester, New York.
Af Lise Ammitzbøll
I USA er lovgivningen vedrørende skolerne lagt ud til de enkelte stater.
Staten New York lægger en stor del af de organisatoriske beslutninger,
indholdet af curriculum samt økonomiske forhold ud til de enkelte
kommuner. Kommunen Brighton i Rochester, New York, er styret af
demokrater, der prioriterer et velfungerende skolesystem højt.

Når man som dansk grundskolelærer kommer på besøg her, giver det
inspiration til andre måder at anskue de hjemlige skoleforhold på. Er
vi, i det danske skolesystem, så fokuserede på at være progressive og
individorienterede, at vi overser værdien af at afpudse nogle af de
'gamle dyder'?

Hvor er her dog roligt! Det er den første tanke, der falder mig ind
under mit første skolebesøg her upstate New York, nærmere betegnet
Brighton, Rochester. Helt anderledes er der i den danske folkeskole,
hvor der til stadighed er liv og glade dage, fodbold, tagfat og højlydt
popmusik. Spørgsmålet er, hvad der er det mest passende og inspirerende
arbejdsmiljø for koncentrerede læreprocesser. I hvert fald er det
bemærkelsesværdigt at opleve roen her, og der er roligt, selv om der er
elever på gangene. Elever, der enten er på vej til en ny klasse eller
laver gruppearbejde.

Når denne behagelige atmosfære kan udspille sig, og gangene kan bruges
til gruppearbejde, hænger det bl.a. sammen med, at eleverne ikke har
frikvarter!

Når der skal skiftes aktivitet, fag eller lokale, går alle roligt til
deres nye destination for at fortsætte arbejdet. Kun i forlængelse af
frokostpausen er der mulighed for at løbe ud at lege eller slappe af med
en bog i læsesalen.

Se, dét stiller krav til lærerens undervisning - men også til elevernes
forhold til at gå i skole.

Hvad der overrasker mig næsten endnu mere, er, at eleverne er rolige,
ikke fordi de er kuede af autoritære lærere, de sidder ikke blot med
foldede hænder og reciterer staveord. Nej, faktisk tror jeg, at eleverne
har fået ind med skolemælken, at når man er i skole, så er det for at
lære noget! Læreren anses for en professionel og engageret person, der
har noget på hjerte. Således bliver lærerens autoritet respekteret og
ikke konstant sat spørgsmålstegn ved.

Lærerens faglige kompetence og bevidsthed støttes naturligvis også af,
at læreren her har en femårig mastergrad bag sig. Desuden er læreren
specialiseret til enten at undervise i de små klasser, 0.-6., eller i de
ældste, 7.-12. Undervises der på de ældste klassetrin, underviser
læreren kun i ét fag.

Ønsker en lærer nye udfordringer, såsom at undervise på 4. klassetrin i
stedet for 3., skal lærerens faglige kvalifikationer opgraderes i
forhold til den specifikke opgave ved hjælp af kurser. Den højere grad
af uddannelse og specialisering viser sig også ved, at en lærer skal på
universitetet for at erhverve sig en master i ledelse, inden vedkommende
kan ansættes som skoleleder; et uddannelsesforløb, der også inkluderer
praktik.

I Danmark kræves der ingen særlige uddannelsesmæssige kvalifikationer
for at bestride et lederjob i folkeskolen. Alligevel - eller måske netop
derfor - ser man ofte lederstillinger genopslået i fagbladet Folkeskolen
på grund af for få ansøgere.

Den generelt større respekt for læreren og dennes arbejde viser sig
også ved, at det er lærerne, der har hver sit faglokale, og ikke
klasserne, der har klasselokaler. Når eleverne kommer til mrs. Browns
lokale for at have English Literature emmer lokalet af ånd og ord.
Klassikerne står stablede på reolerne. Shakespeare og Steinbeck omgiver
eleverne.

Anderledes er forholdene naturligvis omkring de yngste klassetrin, der
har deres eget klasselokale, således at de har en tryg base at udforske
skolen fra.

Det er tydeligt at se, at allerede fra børnehaveklassen, eller
kindergarden, bliver der gjort meget ud af at lære eleverne at gå i
skole. Det kan være at færdes roligt på gangene, eller at udføre en
lille lektie hver dag, såsom at læse en bog med sine forældre, øve sig
på at tælle til 100, gå en tur og finde tegn på forår, opgaver der
kræver/sikrer samvær mellem børn og forældre og samtidig indarbejder en
vane for at lave lektier.

På den måde bliver såvel arbejdsvaner som arbejdsmiljø og faglige
kompetencer indlært fra 1. skoledag.

Der er i Danmark en tendens til, at vi ser det som en styrke og en
tryghedsskabende faktor i elevernes liv, at de har den samme klasselærer
fra 1. til 9. klasse, og helst de samme faglærere så længe som muligt.
Men denne higen efter tryghed og kontinuitet kan have en slagside.

Hvad vil der ske, hvis man vender sagen om og antager, at det danske
skolesystem bærer præg af fastlåsthed, og at eleverne derved indgydes et
unødigt tryghedsbehov. Måske kan det være en befrielse for eleverne at
skifte lærere i løbet af deres skoletid.

I Brighton går de et skridt videre og bryder klasserne på hver årgang
op ved skoleårets afslutning, således at eleverne begynder hvert nyt
skoleår i nye konstellationer.

Kan man forestille sig, at disse brud kan være til glæde for de elever,
der har brug for at redefinere sig selv og deres roller i gruppen. Når
vi i Danmark har problemer med, at eleverne i skolen har svært ved at
bryde deres sociale mønster, kunne en højere grad af fleksibilitet inden
for institutionernes mure måske medvirke til at afhjælpe denne
fastholdelse.

I stedet for at skabe utrygge børn, der befinder sig bedst i snævre
kendte cirkler, kan vi få et dynamisk miljø med elever, der ser det som
en udfordring at stifte bekendtskab med det nye - udadvendte elever, for
hvem trygheden findes i dem selv.

Skulle et brud på det fastlåste klassesystem praktiseres, hvordan
sikrer vi så, at eleverne er på samme niveau og har gennemgået en
undervisning, der stemmer overens?

Her nærmer vi os med hastige skridt løvens hule, for er der noget, vi
lærere ikke bryder os om, så er det at få dikteret, hvad vi skal gøre,
hvordan vi skal gøre det, endsige hvornår vi skal gøre det.

Der er en tendens til, at de bindende nationale trinmål og
indholdsbeskrivelser for skolens fag ses som en kontrollerende faktor,
der spænder ben for lærerens selvstændige professionelle udfoldelse.

Det danske skolesystem er helt unikt, når det drejer sig om den store
grad af selvforvaltning, lærerne besidder.

I trinmålene for dansk på 9. klassetrin står der om læsning af ældre
litteratur, at undervisningen skal lede frem mod, at eleverne skal
kunne:

»... anvende viden om litteraturens foranderlighed gennem tiderne og
om, at litteraturen afspejler den tid, den er blevet til i« og »kende
til det danske sprogs udvikling og
mangfoldighed«(www.faellesmaal.uvm.dk).

I Brighton, NY, har hvert enkelt fag på hvert klassetrin et curriculum,
der nøje specificerer, hvad der skal undervises i, den omtrentlige
tidsramme herfor og ud fra hvilke mål.

Her er det nøje beskrevet, hvordan de i 9. klasse skal arbejde med den
græske myte 'Antigone' af Sofokles i to-tre uger. De skal arbejde med
teksten i forhold til det sproglige, det rytmiske, det klassiske
heltesyn versus heltesynet i dag, temaer og så videre. Læreren står over
for en nøje og præcis beskrivelse af, hvad der skal undervises i, hvilke
faglige kompetencer der skal indgå, og hvad målet for undervisningen er,
alt sammen udførligt udfærdiget med henblik på, at det kan testes,
hvorvidt eleverne har tilegnet sig denne viden eller disse færdigheder.

Når det skal være muligt at teste elevernes færdigheder ved
afslutningen af ethvert forløb, må undervisningen være lagt an på, at
resultaterne heraf skal være målbare. Derfor er multiple-choice-test og
andre overskuelige ordfattige prøveformer ofte anvendt.

I Danmark er der netop taget hul på kanondebatten - igen. Politikere og
skolefolk diskuterer ivrigt, hvorvidt vi i den danske skole skal have en
obligatorisk række af titler; en kanon, som grundskole- og
gymnasieelever skal læse.

Det siger jo noget om, hvor vi står, i forhold til at nogen eller noget
skal diktere indholdet af vores undervisning. Vi kan knap nok blive
enige om et vejledende forslag til, hvilke titler eller forfattere der
er et 'must' for et ungt dannet menneske.

Kan en sådan kanon ses som en hjælp til læreren, når denne skal
planlægge sin undervisning - kan den endvidere ses som en garant for de
unge mennesker, der afslutter skolen, en garant for, at de har stiftet
bekendtskab med et bredt og vedkommende stykke af den danske kulturarv?

Den enkelte lærer har i Danmark et stort råderum for sin personlige
lærervirksomhed. Det giver plads for megen kreativitet, spontanitet og
fordybelse, og den dygtige lærer vil kunne sammensætte en interessant og
varieret undervisning, der kan tage udgangspunkt i aktuelle emner,
elevernes behov eller egne interesser.

Eller også er læreren overladt til sig selv.

I Danmark er undervisningen i høj grad lagt an på samtalen. Der hersker
en samtalekultur og en verbal veludviklethed blandt danske elever, som
er helt unik. Det er deres (sam)taleevner, eleverne har brug for i den
daglige undervisning samt til den mundtlige del af de afsluttende
prøver. Taleevner kan være svære at teste, og de kan være svære at
tilegne sig for nye elever, der kommer fra andre kulturer, da det
fordrer et dybere kendskab til vores kultur og sprog at aflære disse.
Det danske skolesystem må være svært at gennemskue for en udlænding.

Danske skoleelever er stærke i de verbale discipliner, de er meget
selvstændige og velorienterede, hvilket kommer dem til gode ved frie og
individuelle samarbejdsformer som f.eks. projektarbejde.

Når det kommer til mere færdighedsprægede discipliner såsom læsning og
naturfag, står de ifølge PISA-undersøgelserne (OECD's internationale
elevevaluering) derimod ikke så stærkt.

USA er et multikulturelt samfund. Her i Brighton forsøges der ikke lagt
skjul på elevernes forskellighed, den udstilles snarere.

Da jeg ankommer til Twelve Corners middle school, hvor eleverne fra 6.
til 8. klasse går, bliver jeg mødt med et festfyrværkeri af farver.

Her vajer et flag fra loftet i hall'en for hver nation, eleverne
repræsenterer; her hilses den fremmede velkommen - 47 forskellige
nationer viser det sig.

Når det amerikanske samfund og dets skolesystem synes langt mere
tilgængeligt for udlændinge end for eksempel det danske, må det hænge
sammen med, at det amerikanske samfund er bygget op af og for
immigranter.

En resultatorienteret undervisning, der stiller gennemskuelige og
udtalte krav, er langt mere integrationsvenlig i forhold til en
undervisning, der i høj grad bygger på personlige kompetencer,
diskussionsvanthed og abstrakt viden.

De mange elever, der ikke har engelsk som modersmål, får ekstra
undervisning i skolen.

Hertil er et særligt ESOL-program udviklet (English for Speakers of
Other Languages).

På Twelve Corners middle school får 10 procent af eleverne ekstra
undervisning, hvilket i og for sig ikke adskiller sig stort fra Danmark.
Derudover får 20 procent ekstra hjælp; det kan være i form af
lektiehjælp eller tutorstøtte, som er organiseret støtte fra ældre
elever til elever, der har svært ved at indpasse sig i skolesystemet.

Her er tale om et veludviklet net, som har fat om alle ender i
skolesystemet, også de 10 procent af eleverne, der, fordi de er særligt
begavede eller dygtige, får ekstra undervisning, så de kan udvikle deres
potentiale yderligere.

Ifølge PISA-undersøgelsen har vi i Danmark en meget stor midtergruppe,
når det drejer sig om skoleelevernes faglige niveau generelt, mens de
bedste elever ikke når de andre landes niveau.

Måske har vi i vores insisterende holden fast på vores gode
demokratiske lighedssamfund udsultet de børn, der rent faktisk hungrer
efter flere faglige udfordringer.
I den danske skole er det ugleset at sige højt, at nogle elever er
bedre end andre.

Jeg ved ikke, om det er eleverne, vi tror, vi skjuler forskelligheden
for, men jeg ved, at de er de første til at se, at der er forskel på
evner og arbejdsomhed, uanset om vi voksne sætter ord på det eller ej.

Konsekvensen bliver under alle omstændigheder, at vi ikke udvikler
nogen nævneværdig faglig eller intellektuel elite i Danmark, og det er
jo netop en sådan, der skal sikre udvikling og konkurrencedygtighed. På
mange måder kan vi i Danmark bryste os af et velfungerende
uddannelsessystem, der tager hånd om alle, men hvorfor ikke også dyrke
den del af potentialet, der virkelig gør sig bemærket?

Så er vi også fri for, at de elever laver larm og ballade i timerne,
fordi de keder sig.

Den danske folkeskole har mange funktioner. Det er vigtigt, at vi
holder os den primære for øje; skolen bør være et sted for indlæring og
udvikling. Centrum for samværet bør være det faglige materiale, vi mødes
omkring, og det er ikke ligegyldigt, hvad det er.

I Danmark har vi et levende skolemiljø. Skoleelever, der er glade for
at gå i skole, er selvstændige, gode til projektarbejde og til at tage
stilling til det omkringliggende samfund, til at diskutere og tale.

Lad os værne om dette, men samtidig forsøge at højne niveauet de
steder, hvor det lader sig højne.

Man kan faktisk blive positivt overrasket over, at der findes
potentiale og nytænkning, selv på steder vi måske ikke troede havde
noget at tilbyde os.

Vi behøver vel ikke kun sammenligne os med andre lande, vi kunne også
gå et skridt videre og lære af dem - det bør vel være et
uddannelsessystems fineste opgave.

Printet fra www.politiken.dk Torsdag 13. maj 2004
Ophavsretten tilhører Politiken. Informationerne må alene anvendes til
egen, ikke-kommerciel brug.
Artiklen kan findes på adressen:
www.politiken.dk/VisArtikel.iasp?PageID=318918