---

På:

<http://politiken.dk/uddannelse/ECE1076220/social-arv-giver-stor-karakte
rforskel-/>

ser jeg en undersøgelse der skulle vise, at social arv giver er helt
afgørende for hvordan børn klarer sig i skolen.

Jeg citerer fra artiklen:

=
For første gang i Danmark er det blevet undersøgt, hvor stor betydning
den sociale arv har for karakterniveauet for børn i folkeskolen.

Mens 20 procent af de børn, der har den svageste baggrund, får 4,7 i
snit til folkeskolens afgangsprøve, scorer resten af børnene i kommunen
6,3 i snit.

Det viser en endnu ikke offentliggjort kvalitetsrapport fra Københavns
Kommune. Rapporten omfatter alle elever i Københavns folkeskoler, der
tog 9.-klasses afgangsprøve i år. Ved at sammenholde elevernes
karakterer med deres såkaldte socioøkonomiske baggrund - der omfatter
forældrenes uddannelsesniveau, job og indkomst - kunne eksperterne bag
rapporten se effekten af social arv.

Skolerne har et ansvar

»Forskellen er overraskende stor«, siger pædagogisk konsulent i børne-
og ungdomsforvaltningen Claus Detlef, der har været med til at lave
undersøgelsen.

»Det bekræfter, at den vigtigste indikator for succes er den baggrund,
som børnene har med hjemmefra. Men det fritager ikke skolerne for deres
ansvar«, forklarer han.

»Rapporten omfatter kun eleverne i 9. klasse, men der er ingen tvivl om,
at der vil være et tilsvarende antal børn, der scorer lige så ringe på
alle klassetrin«.

Dannelse hjemmefra betyder alt

Professor ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Mads Meier Jæger
kalder karakterforskellen »meget, meget høj«.

»Vi ved, at den dannelse, man har med hjemmefra, betyder meget for, at
man forstår, hvad der foregår i skolen. Og at veluddannede leger mere
med deres børn, taler mere med dem og fortæller flere historier. Det gør
en kæmpe forskel«, siger han.

Børnene skal kunne komme på tur og lære at regne med brøker ved at samle
ukrudt i en spand og på den måde få begrebsliggjort undervisningen
Anne Vang (S), Børne- og Ungdomsborgmester i København
LÆS OGSÅSvage elever har brug for stærke lærere

Han forklarer, at folkeskolen kun i begrænset omfang kan være med til at
gøre ulighed blandt børn mindre.

»Allerede når børn er to år, kan man måle fundamentale forskelle i de
færdigheder, de har for at tilegne sig viden. De forskelle kan skolen
ikke udligne særlig meget«, siger han.

Skolen løfter dog alle børnenes boglige færdigheder fra det niveau, de
er på.

»Man kan stadig godt hæve niveauet hos børn med den dårligste baggrund
så meget, at de kan klare sig på arbejdsmarkedet. Men det udjævner ikke
uligheden blandt eleverne«, siger Mads Meier Jæger.
=

Problemet er at man med sådan en undersøgelse /ikke/ kan slutte at den
sociale arv har den store betydning, som den tilsyneladende har. Man kan
nemlig ikke slutte fra noget fænotypisk til at hele forskellen er
grundet i miljøet.

Også genotypen spiller en rolle, og der synes blandt intelligensforskere
at være enighed om at generne står for 80% af den målte intelligens,
miljøfaktorer for resten. Og miljøfaktorer vil her sige - social
baggrund.

Jeg er naturligvis klar over at der ikke er en direkte korrespondens
mellem karakternivaeu og IQ.

FUT dk.videnskab, dk.undervisning.folkeskole.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

On Wed, 6 Oct 2010 10:15:20 +0200, per@RQNNE.invalid (Per Rønne)
wrote:

>På:
>
><http://politiken.dk/uddannelse/ECE1076220/social-arv-giver-stor-karakte
>rforskel-/>
>
>ser jeg en undersøgelse der skulle vise, at social arv giver er helt
>afgørende for hvordan børn klarer sig i skolen.
>
>Jeg citerer fra artiklen:
>
>=
>For første gang i Danmark er det blevet undersøgt, hvor stor betydning
>den sociale arv har for karakterniveauet for børn i folkeskolen.
>
>Mens 20 procent af de børn, der har den svageste baggrund, får 4,7 i
>snit til folkeskolens afgangsprøve, scorer resten af børnene i kommunen
>6,3 i snit.
>
>Det viser en endnu ikke offentliggjort kvalitetsrapport fra Københavns
>Kommune. Rapporten omfatter alle elever i Københavns folkeskoler, der
>tog 9.-klasses afgangsprøve i år. Ved at sammenholde elevernes
>karakterer med deres såkaldte socioøkonomiske baggrund - der omfatter
>forældrenes uddannelsesniveau, job og indkomst - kunne eksperterne bag
>rapporten se effekten af social arv.
>
>Skolerne har et ansvar
>
>»Forskellen er overraskende stor«, siger pædagogisk konsulent i børne-
>og ungdomsforvaltningen Claus Detlef, der har været med til at lave
>undersøgelsen.
>
>»Det bekræfter, at den vigtigste indikator for succes er den baggrund,
>som børnene har med hjemmefra. Men det fritager ikke skolerne for deres
>ansvar«, forklarer han.
>
>»Rapporten omfatter kun eleverne i 9. klasse, men der er ingen tvivl om,
>at der vil være et tilsvarende antal børn, der scorer lige så ringe på
>alle klassetrin«.
>
>Dannelse hjemmefra betyder alt

Intelligensens svage tendens til at være DNA-skabt er vi magteløse
overfor men social arv er ultra-vigtig og bl.a. hovedårsag til at
muslimer bør udvises

Fat miljøvæsentlighed - Martin Larsen!

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse

> Problemet er at man med sådan en undersøgelse /ikke/ kan slutte at den
> sociale arv har den store betydning, som den tilsyneladende har. Man kan
> nemlig ikke slutte fra noget fænotypisk til at hele forskellen er
> grundet i miljøet.
>
> Også genotypen spiller en rolle, og der synes blandt intelligensforskere
> at være enighed om at generne står for 80% af den målte intelligens,
> miljøfaktorer for resten. Og miljøfaktorer vil her sige - social
> baggrund.
>
> Jeg er naturligvis klar over at der ikke er en direkte korrespondens
> mellem karakternivaeu og IQ.
>

Hej Per
Jeg er ikke sikker på, jeg forstår din sidste kommentar -

Siger du, at man skal tage højde for, at socialt dårligt stillede forældre
formentlig fra starten har været socialt dårligt stillede, fordi de i
udangspunktet også er mindre intelligente - og at deres børn klarer sig
dårligt på grund af arv af forældrenes dårligere intelligens?


Bortset fra det - og her bliver jeg sikkert upopulær - så finder jeg det
urovækkende, at der er 20%, der scorer lavt - og resten scorer under
middel - hvis altså middel er 7 og der er signifikant forskel på 6,3 og 7.
Nu taler man så om, at man vil øge kravet til slutkundskaber efter
folkeskoleforløbet.
Hvis man går ud fra, at såvel lærere som elever har ydet optimalt hidtil, så
må det vel alt andet lige betyde, at resultaterne bliver endnu lavere
fremover.
Så er der for mig at se kun en vej at gå - at sanere i stoffet - fjerne alt,
der ikke er rettet mod eksamenskravene - altså gøre op med skolens
formålsparagraf.
Skolens opgave bliver dermed ikke at sikre livskompetencer, men at sikre
eksamenskompetencer.

---

On 06/10/2010 11:39, Firstname Lastname wrote:
> Hej Per
> Jeg er ikke sikker på, jeg forstår din sidste kommentar -
>
> Siger du, at man skal tage højde for, at socialt dårligt stillede forældre
> formentlig fra starten har været socialt dårligt stillede, fordi de i
> udangspunktet også er mindre intelligente - og at deres børn klarer sig
> dårligt på grund af arv af forældrenes dårligere intelligens?

Det er jo den helt store debat; den som aldrig tages. (Og den som de
venstreorienterede, og de liberale, og liberalisterne, insisterer på
skal forblive "a matter of opinion".)

Om fattige folk er fattige fordi de er født dumme, og derfor af deres
gener er *dømt* til det, til et liv i fattigdom og elendighed.

Eller om de er fattige fordi de er dovne og uden moral, d.v.s. at hvis
de bare tog sig sammen, så *kunne* de sagtens blive mangemilliardærer -
hver eneste en af dem.

Eller om de er fattige fordi deres forældre var fattige, d.v.s. hvis man
investerer tilstrækkeligt meget i den (=giver dem penge), så kan de alle
som én blive Ph.D'er og professorer, og vinde nobelpriser i både det ene
og det andet.

> Bortset fra det - og her bliver jeg sikkert upopulær - så finder jeg det
> urovækkende, at der er 20%, der scorer lavt - og resten scorer under
> middel - hvis altså middel er 7 og der er signifikant forskel på 6,3 og 7.

Jeg forstår ikke helt hvad du mener, men det vil altid være sådan at 50%
er dårligere end gennemsnittet.

Det man skal hæfte sig ved er hvor langt under gennemsnittet hver enkelt
person er. Ingen kan se eller høre forskel på to personer hvoraf en har
en intelligenskvotient på 99 og den andens er på 100, og selv om du
giver dem en decideret test, er der en væsentlig sandsynlighed for at
den første scorer *bedst*, fordi han har haft en lidt god testdag og
nummer to har haft en lidt dårlig testdag.

> Nu taler man så om, at man vil øge kravet til slutkundskaber efter
> folkeskoleforløbet.
> Hvis man går ud fra, at såvel lærere som elever har ydet optimalt hidtil, så
> må det vel alt andet lige betyde, at resultaterne bliver endnu lavere
> fremover.
> Så er der for mig at se kun en vej at gå - at sanere i stoffet - fjerne alt,
> der ikke er rettet mod eksamenskravene - altså gøre op med skolens
> formålsparagraf.
> Skolens opgave bliver dermed ikke at sikre livskompetencer, men at sikre
> eksamenskompetencer.

Det er den legitime frygt som mange folkeskolelærere har, og også mange
anstændige mennesker, nemlig at hvis man begynder at måle på elevernes
kunnen, så ender det med at undervisningen kun kommer til at handle om
præcis det der bliver målt på i en sådan test.

Det er uproblematisk i gymnasiet og på videregående uddannelser, og nok
også i folkeskolens ældre klasser, men jeg kan sagtens se at det meget
nemt kan blive et problem i de yngste og mellemste klasser.

--
Peter Knutsen

---

Peter Knutsen skrev::

> Jeg forstår ikke helt hvad du mener, men det vil altid være
> sådan at 50% er dårligere end gennemsnittet.

En lille opgave:
9 elever får 10 i karakter, 1 elev får 7. Gennemsnittet er
9,7. hvor stor en procentdel af eleverne er dårligere end
gennemsnittet?

--
Mvh. Kim Ludvigsen
Lær noget nyt om danske ord og ordsprog.
http://ordforklaring.dk

---

On 06-10-2010 13:12, Kim Ludvigsen wrote:
> Peter Knutsen skrev::
>
>> Jeg forstår ikke helt hvad du mener, men det vil altid være
>> sådan at 50% er dårligere end gennemsnittet.
>
> En lille opgave:
> 9 elever får 10 i karakter, 1 elev får 7. Gennemsnittet er 9,7. hvor
> stor en procentdel af eleverne er dårligere end gennemsnittet?
>
Halvdelen er dårligere end gennemsnittet. Én fik en karakter under
gennemsnittet ;)

---

Firstname Lastname <None> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
>
> > Problemet er at man med sådan en undersøgelse /ikke/ kan slutte at den
> > sociale arv har den store betydning, som den tilsyneladende har. Man kan
> > nemlig ikke slutte fra noget fænotypisk til at hele forskellen er
> > grundet i miljøet.
> >
> > Også genotypen spiller en rolle, og der synes blandt intelligensforskere
> > at være enighed om at generne står for 80% af den målte intelligens,
> > miljøfaktorer for resten. Og miljøfaktorer vil her sige - social
> > baggrund.
> >
> > Jeg er naturligvis klar over at der ikke er en direkte korrespondens
> > mellem karakternivaeu og IQ.
> Jeg er ikke sikker på, jeg forstår din sidste kommentar -
>
> Siger du, at man skal tage højde for, at socialt dårligt stillede forældre
> formentlig fra starten har været socialt dårligt stillede, fordi de i
> udangspunktet også er mindre intelligente - og at deres børn klarer sig
> dårligt på grund af arv af forældrenes dårligere intelligens?

Jeg går ud fra at intelligens, herunder den del der er baseret på det
DNA man modtager fra forældrene, er et selektivt træk, også socialt.
Husk yderligere på at i størstedelen af civilisationens historie har
social opstigning også ført til at flere børn er overlevet, og ført
deres gener videre.

I de sidse 100 år har man gjort meget for at få høstet
»intelligensreserven«, og når arbejderbørn bliver akademikere bliver de
minsandten gift med andre akademikere. Genpuljen blandes mindre end før,
også fordi grevens ret til første nat [jvf Figaros Bryllup] er
forsvundet.

> Bortset fra det - og her bliver jeg sikkert upopulær - så finder jeg det
> urovækkende, at der er 20%, der scorer lavt - og resten scorer under
> middel - hvis altså middel er 7 og der er signifikant forskel på 6,3 og 7.
> Nu taler man så om, at man vil øge kravet til slutkundskaber efter
> folkeskoleforløbet.
> Hvis man går ud fra, at såvel lærere som elever har ydet optimalt hidtil, så
> må det vel alt andet lige betyde, at resultaterne bliver endnu lavere
> fremover.
> Så er der for mig at se kun en vej at gå - at sanere i stoffet - fjerne alt,
> der ikke er rettet mod eksamenskravene - altså gøre op med skolens
> formålsparagraf.
> Skolens opgave bliver dermed ikke at sikre livskompetencer, men at sikre
> eksamenskompetencer.

Jeg er sikker på at øgede krav vil medføre mindre indlæring hos de lavt
begavede. Til gengæld vil de højtbegavede børn ikke komme til at kede
sig så meget.

Dem af os der har gået i den delte skole, det være sig mellemskolen
eller realen [med deling i a- og b-linie i 6. og 7. klasse] er udmærket
klare over hvad den bedst begavede halvdel af børnene kan klare, ud over
de krav de i dag mødes med. Reelt betyder enhedsskolen jo blot at alle
går i a-linien, både dem der kunne klare betydeligt mere, og dem for
hvem denne almen-linie er alt, alt for boglig.

De burde have en p-linie, en praktisk linie hvor fagene regning og sløjd
er fusioneret til et fag, og som fortsatte i en tilsvarende linie på
teknisk skole. For rigtigt mange af disse elever er stoffet her nemlig
alt, alt for bogligt.

Og ja, jeg har undervist i såvel folkeskolen [lærervikar med faste
klasser, men også løse fra 1. klasse til 10.] som teknisk skole, teknisk
gymnasium som i det almene gymnasium. For handelsskolens vedkommende er
min erfaring begrænset til at jeg i sin tid tog den 1-årige højere
handelseksamen for studenter.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

On 06/10/2010 10:15, Per Rønne wrote:
[...]
> Også genotypen spiller en rolle, og der synes blandt intelligensforskere
> at være enighed om at generne står for 80% af den målte intelligens,
> miljøfaktorer for resten. Og miljøfaktorer vil her sige - social
> baggrund.

Nu betyder "miljø" ikke kun, i intelligensforskningsmæssig forstand, de
sociale faktorer, men også ting såsom de biokemiske forhold i
livmoderen. Men det handler selvfølgelig i en eller anden grad - og nok
en høj grad - om hvor god moderen er til at passe på det lille foster,
om hun drikker alkohol og kaffe, og om hun ryger det ene eller det
andet, husker at spise sådan som et medlem af en altædende dyreart nu
engang skal spise (d.v.s. en diæt der inkluderer kød), og så videre.

(Når vi ser bort fra spiseforstyrrelser såsom vegetarianisme og
veganisme, så er det nok - i disse så moderne tider - især mødre fra de
lavere sociale klasser der ikke kan eller vil tage pause fra ethanol,
nikoton, THC og koffein, under gradiviteten. Og dermed har du alligevel
nogenlunde ret.)

Og så handler det dér med inde-i-livmoderen også lidt om Helmut Nyborgs
kønshormoner. Men det er ret sandsynligt at du har læst mere om det end
jeg har.

> Jeg er naturligvis klar over at der ikke er en direkte korrespondens
> mellem karakternivaeu og IQ.

Nej, og da slet ikke i den danske folkeskole, hvor de elever der er så
uheldige at være født med høj intelligens bliver udsat for deciderede
overgreb.

> FUT dk.videnskab, dk.undervisning.folkeskole.

--
Peter Knutsen

---

Peter Knutsen <peter@sagatafl.invalid> wrote:

> On 06/10/2010 10:15, Per Rønne wrote:
> [...]
> > Også genotypen spiller en rolle, og der synes blandt intelligensforskere
> > at være enighed om at generne står for 80% af den målte intelligens,
> > miljøfaktorer for resten. Og miljøfaktorer vil her sige - social
> > baggrund.
>
> Nu betyder "miljø" ikke kun, i intelligensforskningsmæssig forstand, de
> sociale faktorer, men også ting såsom de biokemiske forhold i
> livmoderen. Men det handler selvfølgelig i en eller anden grad - og nok
> en høj grad - om hvor god moderen er til at passe på det lille foster,
> om hun drikker alkohol og kaffe, og om hun ryger det ene eller det
> andet, husker at spise sådan som et medlem af en altædende dyreart nu
> engang skal spise (d.v.s. en diæt der inkluderer kød), og så videre.
>
> (Når vi ser bort fra spiseforstyrrelser såsom vegetarianisme og
> veganisme, så er det nok - i disse så moderne tider - især mødre fra de
> lavere sociale klasser der ikke kan eller vil tage pause fra ethanol,
> nikoton, THC og koffein, under gradiviteten. Og dermed har du alligevel
> nogenlunde ret.)

Alt det er jeg naturligvis udmærket klar over, men i mit hovede tænkte
jeg nu især på sultende børn i Afrika. Det må nødvendigvis gå ud over
hjerneudviklingen.

> Og så handler det dér med inde-i-livmoderen også lidt om Helmut Nyborgs
> kønshormoner. Men det er ret sandsynligt at du har læst mere om det end
> jeg har.

Ja, jeg har da i hvert fald læst en af hans bøger.

> > Jeg er naturligvis klar over at der ikke er en direkte korrespondens
> > mellem karakternivaeu og IQ.
>
> Nej, og da slet ikke i den danske folkeskole, hvor de elever der er så
> uheldige at være født med høj intelligens bliver udsat for deciderede
> overgreb.

De får i hvert fald ikke en intellektuelt adækvat undervisning.

> > FUT dk.videnskab, dk.undervisning.folkeskole.


--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
news:1jpy3my.1l1jys8sgphj4N%per@RQNNE.invalid...
>> > Jeg er naturligvis klar over at der ikke er en direkte korrespondens
>> > mellem karakternivaeu og IQ.
>>
>> Nej, og da slet ikke i den danske folkeskole, hvor de elever der er så
>> uheldige at være født med høj intelligens bliver udsat for deciderede
>> overgreb.
>
> De får i hvert fald ikke en intellektuelt adækvat undervisning.


Det er vældig generaliserende.
>

---

Arne H. Wilstrup <-> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
> news:1jpy3my.1l1jys8sgphj4N%per@RQNNE.invalid...
> >> > Jeg er naturligvis klar over at der ikke er en direkte korrespondens
> >> > mellem karakternivaeu og IQ.
> >>
> >> Nej, og da slet ikke i den danske folkeskole, hvor de elever der er så
> >> uheldige at være født med høj intelligens bliver udsat for deciderede
> >> overgreb.
> >
> > De får i hvert fald ikke en intellektuelt adækvat undervisning.
>
> Det er vældig generaliserende.

Ja, men hvor finder du en folkeskolelærer som vil lægge et stort ulønnet
arbejde i undervisningen af en eller flere superintelligente elever?

Jeg erindrer en 5. klasse som jeg havde fast i informatik, og i et
planlagt vikariat i en dobbelttime, hvor de skulle lave nogle
regneopgaver, til aflevering.

Den første dreng var færdig med det hele efter 10 minutter. Han rakte
derefter glad hånden i vejret for at få nogle flere opgaver. Samtidig
var der vel fem andre elever der markedere, fordi de havde brug for
hjælp.

Drengen fik ikke flere opgaver, da han kunne løse dem lige så hurtigt
som jeg kunne lave dem, og der var jo også andre børn jeg skulle hjælpe.

Men jeg kan se at han ikke behøvede flere opgaver »af samme art«. Det
han havde brug for var bogstavregning begyndende med noget der altid
ville ende i en konstant. Som:

2a/a =

Og efterhånden noget mere kompliceret, som:

2(a + b)(a + b)/(a*a + b*b + 2ab) =

Se, det ville være rigtig undervisningsdifferentiering, og efterhånden
ville måske en tredjedel af klassen være med »på den«. Men en lærer der
gør det på den måde vil få en væsentlig forøget forberedelsestid, som
han ikke får løn for, og da de dygtige så kommer til at løbe hurtigere,
vil »problemet« efterhånden vokse sig større.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

Den 08.10.2010 08:08, skreiv Per Rønne:
> Arne H. Wilstrup<-> wrote:
>
>> ""Per Rønne""<per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
>> news:1jpy3my.1l1jys8sgphj4N%per@RQNNE.invalid...
>> >> > Jeg er naturligvis klar over at der ikke er en direkte korrespondens
>>>>> mellem karakternivaeu og IQ.
>>>>
>>>> Nej, og da slet ikke i den danske folkeskole, hvor de elever der er så
>>>> uheldige at være født med høj intelligens bliver udsat for deciderede
>>>> overgreb.
>>>
>>> De får i hvert fald ikke en intellektuelt adækvat undervisning.
>>
>> Det er vældig generaliserende.
>
> Ja, men hvor finder du en folkeskolelærer som vil lægge et stort ulønnet
> arbejde i undervisningen af en eller flere superintelligente elever?
>
> Jeg erindrer en 5. klasse som jeg havde fast i informatik, og i et
> planlagt vikariat i en dobbelttime, hvor de skulle lave nogle
> regneopgaver, til aflevering.
>
> Den første dreng var færdig med det hele efter 10 minutter. Han rakte
> derefter glad hånden i vejret for at få nogle flere opgaver. Samtidig
> var der vel fem andre elever der markedere, fordi de havde brug for
> hjælp.
>
> Drengen fik ikke flere opgaver, da han kunne løse dem lige så hurtigt
> som jeg kunne lave dem, og der var jo også andre børn jeg skulle hjælpe.
>
> Men jeg kan se at han ikke behøvede flere opgaver »af samme art«. Det
> han havde brug for var bogstavregning begyndende med noget der altid
> ville ende i en konstant. Som:
>
> 2a/a =
>
> Og efterhånden noget mere kompliceret, som:
>
> 2(a + b)(a + b)/(a*a + b*b + 2ab) =
>
> Se, det ville være rigtig undervisningsdifferentiering, og efterhånden
> ville måske en tredjedel af klassen være med »på den«. Men en lærer der
> gør det på den måde vil få en væsentlig forøget forberedelsestid, som
> han ikke får løn for, og da de dygtige så kommer til at løbe hurtigere,
> vil »problemet« efterhånden vokse sig større.

Det er ikke de flinke elevene som skaper problemene. Problemene blir
skapt av inkompetente lærerer.

HM

---

Harald Mossige <haraldm@hkabel.net> wrote:
> Den 08.10.2010 08:08, skreiv Per Rønne:

> > Men jeg kan se at han ikke behøvede flere opgaver »af samme art«. Det
> > han havde brug for var bogstavregning begyndende med noget der altid
> > ville ende i en konstant. Som:
> >
> > 2a/a =
> >
> > Og efterhånden noget mere kompliceret, som:
> >
> > 2(a + b)(a + b)/(a*a + b*b + 2ab) =
> >
> > Se, det ville være rigtig undervisningsdifferentiering, og efterhånden
> > ville måske en tredjedel af klassen være med »på den«. Men en lærer der
> > gør det på den måde vil få en væsentlig forøget forberedelsestid, som
> > han ikke får løn for, og da de dygtige så kommer til at løbe hurtigere,
> > vil »problemet« efterhånden vokse sig større.

> Det er ikke de flinke elevene som skaper problemene. Problemene blir
> skapt av inkompetente lærerer.

Du taler vist som du har forstand til.

Lærerne skal naturligvis undervise inden for de rammer lovgivning og
overenskomst sætter.

Og det kan under ingen omstændigheder være meningen at lærerne skal lave
et stort ekstra arbejde i deres fritid, uden løn.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

Den 08.10.2010 16:51, skreiv Per Rønne:
> Harald Mossige<haraldm@hkabel.net> wrote:
>> Den 08.10.2010 08:08, skreiv Per Rønne:
>
>>> Men jeg kan se at han ikke behøvede flere opgaver »af samme art«. Det
>>> han havde brug for var bogstavregning begyndende med noget der altid
>>> ville ende i en konstant. Som:
>>>
>>> 2a/a =
>>>
>>> Og efterhånden noget mere kompliceret, som:
>>>
>>> 2(a + b)(a + b)/(a*a + b*b + 2ab) =
>>>
>>> Se, det ville være rigtig undervisningsdifferentiering, og efterhånden
>>> ville måske en tredjedel af klassen være med »på den«. Men en lærer der
>>> gør det på den måde vil få en væsentlig forøget forberedelsestid, som
>>> han ikke får løn for, og da de dygtige så kommer til at løbe hurtigere,
>>> vil »problemet« efterhånden vokse sig større.
>
>> Det er ikke de flinke elevene som skaper problemene. Problemene blir
>> skapt av inkompetente lærerer.
>
> Du taler vist som du har forstand til.
>
> Lærerne skal naturligvis undervise inden for de rammer lovgivning og
> overenskomst sætter.
>
> Og det kan under ingen omstændigheder være meningen at lærerne skal lave
> et stort ekstra arbejde i deres fritid, uden løn.

Jeg våger påstanden, at den lærer som har problem med å holde flinke
elever i konstruktivt arbeid, sansynligvis har et uegnet yrke.

---

>> Lærerne skal naturligvis undervise inden for de rammer lovgivning og
>> overenskomst sætter.
>>
>> Og det kan under ingen omstændigheder være meningen at lærerne skal lave
>> et stort ekstra arbejde i deres fritid, uden løn.
>
> Jeg våger påstanden, at den lærer som har problem med å holde flinke
> elever i konstruktivt arbeid, sansynligvis har et uegnet yrke.
>

Jeg synes nu, at Per har en udmærket pointe.

Der er jo en grund til, at vi rykker børnene op i næste klasse. Ellers kunne
alle ungerne, fra 6 til 19 år jo bare gå i den samme klasse hele skoletiden,
og så var det op til læreren at "differentiere" undervisningen fra simpel
addition og op til integralregning.

I stedet for at lade alderen bestemme klassetrinnet, burde det være den
enkelte elevs niveau. Men det giver så nogle udfordringer rent socialt, idet
et barn på 10 sikkert ikke føler sig helt hjemme i en klasse bestående af
15-årige.
For slet ikke at tale om en 15-årig i en klasse bestående af fortrinsvis
10-årige...

Alternativt skulle man lave klassesystemet todimensionalt: Alder og evner.
Men det bliver nok lidt dyrt på kort sigt.
At vores system for nuværnde bliver "dyrt" på lang sigt, er der ikke nogen
("nogen" = "politikere") der giver en dyt for.

---

"Henrik Eriksen" <henrik_erik@hotmail.com> skrev i meddelelsen
news:4cb182a1$0$56787$edfadb0f@dtext02.news.tele.dk...
>>> Lærerne skal naturligvis undervise inden for de rammer lovgivning og
>>> overenskomst sætter.
>>>
>>> Og det kan under ingen omstændigheder være meningen at lærerne skal lave
>>> et stort ekstra arbejde i deres fritid, uden løn.
>>
>> Jeg våger påstanden, at den lærer som har problem med å holde flinke
>> elever i konstruktivt arbeid, sansynligvis har et uegnet yrke.
>>
>
> Jeg synes nu, at Per har en udmærket pointe.
>
> Der er jo en grund til, at vi rykker børnene op i næste klasse. Ellers
> kunne alle ungerne, fra 6 til 19 år jo bare gå i den samme klasse hele
> skoletiden, og så var det op til læreren at "differentiere" undervisningen
> fra simpel addition og op til integralregning.
>
> I stedet for at lade alderen bestemme klassetrinnet, burde det være den
> enkelte elevs niveau. Men det giver så nogle udfordringer rent socialt,
> idet et barn på 10 sikkert ikke føler sig helt hjemme i en klasse
> bestående af 15-årige.
> For slet ikke at tale om en 15-årig i en klasse bestående af fortrinsvis
> 10-årige...
>
> Alternativt skulle man lave klassesystemet todimensionalt: Alder og evner.
> Men det bliver nok lidt dyrt på kort sigt.
> At vores system for nuværnde bliver "dyrt" på lang sigt, er der ikke nogen
> ("nogen" = "politikere") der giver en dyt for.
Opdeling af elever efter "evner" har været prøvet,og der er ikke evidens for
at det bliver bedre eller dygtigere elever der kommer ud af det. Man har
lavet nogle undersøgelser fra den gang man havde opdelinger af eleverne i
grund- og udviddet hold. Dem, der gik på udviddet hold, fik ikke bedre
resultater end dem der ikke var opdelt, men hvor elever med forskellige
kompetencer gik sammen. Det er en myte at man kan klare tingene i et snuptag
med at opdele eleverne.
Den anden indvending er: Hvordan skulle man dog kunne opdele eleverne efter
"evner"? Der findes til dato ingen metoder der kan afgøre den slags - klart
nok, for eleverne udvikler sig over tid, og bortset fra at våsehoveder som
Helmuth Nýborg, der hævder at intelligens er medfødt og aldrig ændrer sig,
men er et statisk begreb, så er de fleste progressive intelligensforskere og
pædagogiske forskere ret enige om at man ikke kan dele eleverne op så
firkantet som man fx gjorde før i tiden.
Det gælder stadigvæk sådan at grise ikke bliver tungere af at blive vejet og
børn bliver ikke bedre fordi de deles op ud fra nogle tilfældige faglige
kriterier.

---

On Sun, 10 Oct 2010 14:14:15 +0200, Arne H. Wilstrup wrote:

> Opdeling af elever efter "evner" har været prøvet,og der er ikke
> evidens for at det bliver bedre eller dygtigere elever der kommer ud af
> det.

Uden af tage stilling til hvorvidt opdeling giver "bedre" eller
"dygtigere" elever, har jeg i det mindste anekdotisk "bevis" for at det
kan give bedre trivsel, her i mit hjørne af Canada.

Min datter gik i udelt skole igennem 1-7 klassetrin, og da hun skiftede
til "secondary school" for 8-12 klassetrin kom hun ind i et system der må
appellere til folk som fx P.E.R. Her bliver der undervist i semestre og
hvert semester bliver der fast undervist i de samme 4 kurser hver dag.
Kurserne vælges ud fra et lektionskatalog på størrelse med det jeg
husker fra Naturvidenskabeligt Fakultet ved KU, samt hvilke kurser der er
forudsætning for hvilke andre kurser, og hvor mange points kurserne giver
i forhold til kravene for at få et afgangsbevis.

Kurserne i kernefagene i de senere klassetrin er opdelt i niveauer:

"Academic", for elever der stiler mod universitet eller "college".

"Applied", for elever der stiler mod en håndværkeruddannelse eller
eventuelt "college".

"Locally developed", som er kurser udviklet i samarbejde med lokale
virksomheder, hvor elever, der har behov for en "hands on" form for
indlæring, kan veksle mellem at gå som "føl" i en virksomhed, og så
teori i skolen.

Endvidere er der på den pågældende skole et "enhanced" niveau, hvor
elever der i intellektuel formåen scorer i de øverste 3% i psykologiske
tests, eller i de provinsdækkende standardiserede tests i 3 og 6
klassetrin, og hvor elever (og forældre) efter interviews er blevet
godkendt af amtets komite for elevplacering. Ved interviewet blev vi også
gjort opmærksom på at "enhanced" ikke bare er ensbetydende med flere
eller sværere lektier, men i første omgang om at støtte en friere og
mere selvstænding tilgang til indlæring for den enkelte elev.

Det var en stor befrielse for min datter at komme ind på enhanced niveau
i flere fag - her fik hun klassekammerater der var ligeså "nørdede"
eller "anderledes" som hende selv!

Endeligt er det stereotype mobbesystem i nordamerikanske skoler, hvor "the
jocks" mobber "the nerds/geeks", her vendt på hovedet pga overvægten af
elever i "enhanced" og "academic" kurser.

Ikke direkte relateret til ovenstående, men andre ting jeg blev positivt
overrasket over herovre:

Grundskolen har "band", dvs medlemskab af et af flere messingorkestre med
elever fra forskellige aldersgrupper, som obligatorisk fag. Min datter
lærte fx at frembringe genkendelige melodier på både trækbasun og
tværfløjte der.

I de sidste år i "secondary school" var musikdeltagelsen frivillig, men
skolen havde fortrinlige jazz-, rock-, symfoni- og kammermusikorkestre,
under ledelse/deltagelse af skolens musiklærere.

Praktiske fag som "shop", hvor eleverne lærer at vedligeholde og reparere
(egne) biler.

Et blomstrende klubliv: Enhver gruppe elever, der kan finde sammen om en
interesse, hvad enten den er akademisk, atletisk, eller kun for sjov, og
som kan finde en lærer der vil sponsorere dem, kan danne en klub og få
stillet klublokale, læreren og hvad materialer, værktøjer, etc, skolen
har adgang til, til rådighed for sine aktiviteter. Aktiv deltagelse i
klublivet er desuden et af evalueringspunkterne for lærere der søger
avancement.

---

#2066 <neslein@hotmail.ca> wrote:

> On Sun, 10 Oct 2010 14:14:15 +0200, Arne H. Wilstrup wrote:
>
> > Opdeling af elever efter "evner" har været prøvet,og der er ikke
> > evidens for at det bliver bedre eller dygtigere elever der kommer ud af
> > det.
>
> Uden af tage stilling til hvorvidt opdeling giver "bedre" eller
> "dygtigere" elever, har jeg i det mindste anekdotisk "bevis" for at det
> kan give bedre trivsel, her i mit hjørne af Canada.
>
> Min datter gik i udelt skole igennem 1-7 klassetrin, og da hun skiftede
> til "secondary school" for 8-12 klassetrin kom hun ind i et system der må
> appellere til folk som fx P.E.R.

Nu skal disse klassetrin så »oversættes« til dansk. Begynder børnene i
1. klasse som 5-årige, 6-årige eller 7-årige.

Jeg tror faktisk at de begynder som 5-årige, og så svarer en 8. klasse
aldersmæssigt til en dansk 6. klasse.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

On Sun, 10 Oct 2010 18:20:26 +0200, Per Rønne wrote:

> #2066 <neslein@hotmail.ca> wrote:
>
>> [quoted text muted]
>
> Nu skal disse klassetrin så »oversættes« til dansk. Begynder børnene i
> 1. klasse som 5-årige, 6-årige eller 7-årige.
>
> Jeg tror faktisk at de begynder som 5-årige, og så svarer en 8. klasse
> aldersmæssigt til en dansk 6. klasse.

Canada er en forbundsstat og uddannelsessystement er underlagt de enkelte
delstater ("provinces"). I Ontario starter børn i 1. klasse når de er 6
år gamle og fortsætter obligatorisk til de er 18, med mulighed for et
ekstra år hvis de ønsker eller behøver det.

---

Uden at gå i detaljer, kan jeg sige at jeg via litteraturen og mine
universitetsstudier i engelsk hvor jeg har skrevet om forskellige
undervisningsformer, heriblandt det kanadiske skolesystem, så jeg er ikke
ukendt med det der sker dér i visse skoler.
Der er imidlertid forskel på forskellige pædagogiske tiltag på skolerne
verden over, og direkte sammenligninger er uhyre vanskelige at drage. Fx
blev det bemærket af nogle forskere (Swain fx) at kanadiske børn der talte
engelsk som andetsproget, ikke havde styr på grammatikken - de kunne nok
gøre sig forståelig, men talte et gebrækkeligt engelsk - og det førte til
hendes fokus på form-research,hvor blandt andet dictogloss kom frem.
Det vil føre for vidt -og langt over den tid jeg har - at skrive yderligere
om det, da jeg har en hel del andet at lave, heriblandt at skrive om
lærerkognitionen i sprogundervisningen - dvs. om hvad lærere tror, om
beslutningstagen og klasseværelsespraksiser - altså med fokus på lærerens
måder at undervise på - det skulle gerne ende med et speciale, så selvom jeg
er interesseret i skoleforhold, også i udlandet, må jeg beklage at det kun
er forholdsvis lidt tid jeg har til at kommentere alt muligt i detaljer her.



"#2066" <neslein@hotmail.ca> skrev i meddelelsen
news:pan.2010.10.10.15.45.41.250000@hotmail.ca...
> On Sun, 10 Oct 2010 14:14:15 +0200, Arne H. Wilstrup wrote:
>
>> Opdeling af elever efter "evner" har været prøvet,og der er ikke
>> evidens for at det bliver bedre eller dygtigere elever der kommer ud af
>> det.
>
> Uden af tage stilling til hvorvidt opdeling giver "bedre" eller
> "dygtigere" elever, har jeg i det mindste anekdotisk "bevis" for at det
> kan give bedre trivsel, her i mit hjørne af Canada.
>
> Min datter gik i udelt skole igennem 1-7 klassetrin, og da hun skiftede
> til "secondary school" for 8-12 klassetrin kom hun ind i et system der må
> appellere til folk som fx P.E.R. Her bliver der undervist i semestre og
> hvert semester bliver der fast undervist i de samme 4 kurser hver dag.
> Kurserne vælges ud fra et lektionskatalog på størrelse med det jeg
> husker fra Naturvidenskabeligt Fakultet ved KU, samt hvilke kurser der er
> forudsætning for hvilke andre kurser, og hvor mange points kurserne giver
> i forhold til kravene for at få et afgangsbevis.
>
> Kurserne i kernefagene i de senere klassetrin er opdelt i niveauer:
>
> "Academic", for elever der stiler mod universitet eller "college".
>
> "Applied", for elever der stiler mod en håndværkeruddannelse eller
> eventuelt "college".
>
> "Locally developed", som er kurser udviklet i samarbejde med lokale
> virksomheder, hvor elever, der har behov for en "hands on" form for
> indlæring, kan veksle mellem at gå som "føl" i en virksomhed, og så
> teori i skolen.
>
> Endvidere er der på den pågældende skole et "enhanced" niveau, hvor
> elever der i intellektuel formåen scorer i de øverste 3% i psykologiske
> tests, eller i de provinsdækkende standardiserede tests i 3 og 6
> klassetrin, og hvor elever (og forældre) efter interviews er blevet
> godkendt af amtets komite for elevplacering. Ved interviewet blev vi også
> gjort opmærksom på at "enhanced" ikke bare er ensbetydende med flere
> eller sværere lektier, men i første omgang om at støtte en friere og
> mere selvstænding tilgang til indlæring for den enkelte elev.
>
> Det var en stor befrielse for min datter at komme ind på enhanced niveau
> i flere fag - her fik hun klassekammerater der var ligeså "nørdede"
> eller "anderledes" som hende selv!
>
> Endeligt er det stereotype mobbesystem i nordamerikanske skoler, hvor "the
> jocks" mobber "the nerds/geeks", her vendt på hovedet pga overvægten af
> elever i "enhanced" og "academic" kurser.
>
> Ikke direkte relateret til ovenstående, men andre ting jeg blev positivt
> overrasket over herovre:
>
> Grundskolen har "band", dvs medlemskab af et af flere messingorkestre med
> elever fra forskellige aldersgrupper, som obligatorisk fag. Min datter
> lærte fx at frembringe genkendelige melodier på både trækbasun og
> tværfløjte der.
>
> I de sidste år i "secondary school" var musikdeltagelsen frivillig, men
> skolen havde fortrinlige jazz-, rock-, symfoni- og kammermusikorkestre,
> under ledelse/deltagelse af skolens musiklærere.
>
> Praktiske fag som "shop", hvor eleverne lærer at vedligeholde og reparere
> (egne) biler.
>
> Et blomstrende klubliv: Enhver gruppe elever, der kan finde sammen om en
> interesse, hvad enten den er akademisk, atletisk, eller kun for sjov, og
> som kan finde en lærer der vil sponsorere dem, kan danne en klub og få
> stillet klublokale, læreren og hvad materialer, værktøjer, etc, skolen
> har adgang til, til rådighed for sine aktiviteter. Aktiv deltagelse i
> klublivet er desuden et af evalueringspunkterne for lærere der søger
> avancement.

---

Arne H. Wilstrup <-> wrote:

> Opdeling af elever efter "evner" har været prøvet,og der er ikke evidens for
> at det bliver bedre eller dygtigere elever der kommer ud af det. Man har
> lavet nogle undersøgelser fra den gang man havde opdelinger af eleverne i
> grund- og udviddet hold. Dem, der gik på udviddet hold, fik ikke bedre
> resultater end dem der ikke var opdelt, men hvor elever med forskellige
> kompetencer gik sammen.

De skulle nemlig lære det samme som eleverne i den gamle realskole, men
blev kun eksamineret i det ikke-boglige stof.

> Det er en myte at man kan klare tingene i et snuptag med at opdele
> eleverne.

> Den anden indvending er: Hvordan skulle man dog kunne opdele eleverne efter
> "evner"? Der findes til dato ingen metoder der kan afgøre den slags - klart
> nok, for eleverne udvikler sig over tid, og bortset fra at våsehoveder som
> Helmuth Nyborg, der hævder at intelligens er medfødt og aldrig ændrer sig,
> men er et statisk begreb, så er de fleste progressive intelligensforskere og
> pædagogiske forskere ret enige om at man ikke kan dele eleverne op så
> firkantet som man fx gjorde før i tiden.

> Det gælder stadigvæk sådan at grise ikke bliver tungere af at blive vejet og
> børn bliver ikke bedre fordi de deles op ud fra nogle tilfældige faglige
> kriterier.

Man har tidligere aldrig haft problemer med at opdele eleverne.

Noget man jo så er begyndt at gøre igen på forskellige skoler, ikke
mindst i de mindste klasser.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
news:1jq5rv9.6ag4dg45qoqeN%per@RQNNE.invalid...
> Arne H. Wilstrup <-> wrote:
>
>> Opdeling af elever efter "evner" har været prøvet,og der er ikke evidens
>> for
>> at det bliver bedre eller dygtigere elever der kommer ud af det. Man har
>> lavet nogle undersøgelser fra den gang man havde opdelinger af eleverne i
>> grund- og udviddet hold. Dem, der gik på udviddet hold, fik ikke bedre
>> resultater end dem der ikke var opdelt, men hvor elever med forskellige
>> kompetencer gik sammen.
>
> De skulle nemlig lære det samme som eleverne i den gamle realskole, men
> blev kun eksamineret i det ikke-boglige stof.

nej, det er ikke korrekt!
>
>> Det er en myte at man kan klare tingene i et snuptag med at opdele
>> eleverne.
>
>> Den anden indvending er: Hvordan skulle man dog kunne opdele eleverne
>> efter
>> "evner"? Der findes til dato ingen metoder der kan afgøre den slags -
>> klart
>> nok, for eleverne udvikler sig over tid, og bortset fra at våsehoveder
>> som
>> Helmuth Nyborg, der hævder at intelligens er medfødt og aldrig ændrer
>> sig,
>> men er et statisk begreb, så er de fleste progressive intelligensforskere
>> og
>> pædagogiske forskere ret enige om at man ikke kan dele eleverne op så
>> firkantet som man fx gjorde før i tiden.
>
>> Det gælder stadigvæk sådan at grise ikke bliver tungere af at blive vejet
>> og
>> børn bliver ikke bedre fordi de deles op ud fra nogle tilfældige faglige
>> kriterier.
>
> Man har tidligere aldrig haft problemer med at opdele eleverne.
Jo, det har man i høj grad. De blev delt efter de øjebliksbilleder man havde
af eleverne, og der var ingen mulighed for at skifte fx fra grund til
udvidet eller vice versa - jeg har selv været med til at opdele sådanne
elever, så jeg ved præcis hvori vanskelighederne bestod.
>
> Noget man jo så er begyndt at gøre igen på forskellige skoler, ikke
> mindst i de mindste klasser.

Nej, det er man ikke- Man deler eleverne i perioder, hvilket er lovligt, men
ikke efter "evner" - man opdeler dem efter øjeblikkelige kompetencer, men de
vender tilbage til fællesskabet efter nogen tid.

---

Arne H. Wilstrup <-> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
> news:1jq5rv9.6ag4dg45qoqeN%per@RQNNE.invalid...
> > Arne H. Wilstrup <-> wrote:
> >
> >> Opdeling af elever efter "evner" har været prøvet,og der er ikke evidens
> >> for
> >> at det bliver bedre eller dygtigere elever der kommer ud af det. Man har
> >> lavet nogle undersøgelser fra den gang man havde opdelinger af eleverne i
> >> grund- og udviddet hold. Dem, der gik på udviddet hold, fik ikke bedre
> >> resultater end dem der ikke var opdelt, men hvor elever med forskellige
> >> kompetencer gik sammen.
> >
> > De skulle nemlig lære det samme som eleverne i den gamle realskole, men
> > blev kun eksamineret i det ikke-boglige stof.
>
> nej, det er ikke korrekt!

Det var faktisk det Danmarks Lærerforening stærkt kritiserede »reformen«
for.

> >> Det er en myte at man kan klare tingene i et snuptag med at opdele
> >> eleverne.
> >
> >> Den anden indvending er: Hvordan skulle man dog kunne opdele eleverne
> >> efter "evner"? Der findes til dato ingen metoder der kan afgøre den
> >> slags - klart nok, for eleverne udvikler sig over tid, og bortset fra
> >> at våsehoveder som Helmuth Nyborg, der hævder at intelligens er medfødt
> >> og aldrig ændrer sig, men er et statisk begreb, så er de fleste
> >> progressive intelligensforskere og pædagogiske forskere ret enige om at
> >> man ikke kan dele eleverne op så firkantet som man fx gjorde før i
> >> tiden.
> >
> >> Det gælder stadigvæk sådan at grise ikke bliver tungere af at blive
> >> vejet og børn bliver ikke bedre fordi de deles op ud fra nogle
> >> tilfældige faglige kriterier.
> >

> > Man har tidligere aldrig haft problemer med at opdele eleverne.

> Jo, det har man i høj grad. De blev delt efter de øjebliksbilleder man havde
> af eleverne, og der var ingen mulighed for at skifte fx fra grund til
> udvidet eller vice versa - jeg har selv været med til at opdele sådanne
> elever, så jeg ved præcis hvori vanskelighederne bestod.

Det var for elever i 10. klasse muligt at komme over i 3. real, vel nok
kun hvis de havde haft tysk siden 7. klasse, og havde fulgt stoffet til
udvidet teknisk forberedelseseksamen, så de var på realeksamens-niveau i
matematik og fysik-kemi. Naturligvis først efter at de var blevet
færdige med 10. klasse.

De tabte altså et år af deres skoleforløb.

Jeg skulle selv tage 3. real før jeg fortsatte i gymnasiet, og der var
netop to drenge fra forrige års 10. klasse der kom i min 3. real.

Det var nemlig ikke udelukkende et spørgsmål om intelligens der
afgjorde, om en elev kom i almen eller boglig 6. klasse, eller to år
senere i 8. klasse eller 1. real. Flid og adfærd i klassen spillede også
en rolle. Jeg husker da også udmærket en pige i 3. real, der under en
debat i klassen om enhedsskolen meget kraftigt skulle have sig frabedt
at gå i klasse med 10. klasse-eleverne. De var støjende i timen, og jeg
tror at modstanden mod enhedsskolen i klassen lå på 100%.

> > Noget man jo så er begyndt at gøre igen på forskellige skoler, ikke
> > mindst i de mindste klasser.
>
> Nej, det er man ikke- Man deler eleverne i perioder, hvilket er lovligt, men
> ikke efter "evner" - man opdeler dem efter øjeblikkelige kompetencer, men de
> vender tilbage til fællesskabet efter nogen tid.

Man deler dem i perioder, ja, og det er hvad jeg selv er tilhænger af,
når vi taler om de små klasser, om »underskolen«. »Øjeblikkelige
kompetencer« og »evner«, er det ikke en strid om ord?

Personligt er jeg netop tilhænger af at børnene i underskolen
lejlighedsvis opdeles i ikkeæ-permanente /sets/, der ikke behøver at
være de samme fra fag til fag.

Først på mellemskoleniveauet ønsker jeg en mere permanent deling. Og her
en 3-deling i en almen, en boglig og en praktisk linje; sidstnævnte for
dem der har brug for at regning er integreret i et fag som sløjd. De går
i dag typisk til specialundervisning.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

Den 10.10.2010 11:08, skreiv Henrik Eriksen:
>>> Lærerne skal naturligvis undervise inden for de rammer lovgivning og
>>> overenskomst sætter.
>>>
>>> Og det kan under ingen omstændigheder være meningen at lærerne skal lave
>>> et stort ekstra arbejde i deres fritid, uden løn.
>>
>> Jeg våger påstanden, at den lærer som har problem med å holde flinke
>> elever i konstruktivt arbeid, sansynligvis har et uegnet yrke.
>>
>
> Jeg synes nu, at Per har en udmærket pointe.
>
> Der er jo en grund til, at vi rykker børnene op i næste klasse. Ellers
> kunne alle ungerne, fra 6 til 19 år jo bare gå i den samme klasse hele
> skoletiden, og så var det op til læreren at "differentiere"
> undervisningen fra simpel addition og op til integralregning.
>
> I stedet for at lade alderen bestemme klassetrinnet, burde det være den
> enkelte elevs niveau. Men det giver så nogle udfordringer rent socialt,
> idet et barn på 10 sikkert ikke føler sig helt hjemme i en klasse
> bestående af 15-årige.
> For slet ikke at tale om en 15-årig i en klasse bestående af fortrinsvis
> 10-årige...
>
> Alternativt skulle man lave klassesystemet todimensionalt: Alder og
> evner. Men det bliver nok lidt dyrt på kort sigt.
> At vores system for nuværnde bliver "dyrt" på lang sigt, er der ikke
> nogen ("nogen" = "politikere") der giver en dyt for.

Den lærer som har vanskelighet med å holde de flinke elevene med stadig
utfordrene og lærerike oppgaver, er mindre egnet som lærer.

Når en lærer har for mange "dårlige elever" i klassen sin, så er det
viktig å avgjøre hva som er årsaken, læreren, lærerene fra tidligere år,
eller klassens arbeidsituasjon. Innholdet mellom ørene er viktigere en
innholdet i lønningsposen. Men svært ofte er innholdet mellom ørene en
mangelvare blant bestemmende myndigheter.

EOD

HM

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
news:1jq17rn.op3le1oouts2N%per@RQNNE.invalid...
> Arne H. Wilstrup <-> wrote:
>
>> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
>> news:1jpy3my.1l1jys8sgphj4N%per@RQNNE.invalid...
>> >> > Jeg er naturligvis klar over at der ikke er en direkte
>> korrespondens
>> >> > mellem karakternivaeu og IQ.
>> >>
>> >> Nej, og da slet ikke i den danske folkeskole, hvor de elever der er så
>> >> uheldige at være født med høj intelligens bliver udsat for deciderede
>> >> overgreb.
>> >
>> > De får i hvert fald ikke en intellektuelt adækvat undervisning.
>>
>> Det er vældig generaliserende.
>
> Ja, men hvor finder du en folkeskolelærer som vil lægge et stort ulønnet
> arbejde i undervisningen af en eller flere superintelligente elever?

Hvorfor skal det være ulønnet? Folkeskolelærerjobbet er ikke et kald, men et
lønarbejde. Og jeg kan ikke se at vi skal ofre helheden fremfor en enkelt
elev der måtte være "superintelligent". Den pågældende har nøjagtig samme
muligheder som de andre, måske endda bedre fordi der er udsigt til at eleven
får bedre muligheder i fremtiden hvis vedkommende er superintelligent. Men
hvor mange af disse "superintelligente" elever er i virkeligheden
"superintelligente" og ikke "blot" elever med aspergers syndrom eller
autisme? De skal ikke isoleres i særlige skoler hvor de nok kan løse
opgaver, men hvor deres sociale kompetencer fortsætter med at være i bund.
Vi skal gøre noget for disse elever, men løsningen er ikke imho at sætte dem
i særlige "superskoler", men at sikre støtte til dem i den daglige skoledag,
så de kan udnytte og lære flere sociale kompetenceer. Det giver god mening.
I øvrigt er folkeskolens undervisning i dag jo ikke præget af ensartethed i
klassen, men et sted hvor man i høj grad tager fat i de individuelle
forskelle der måtte være -såfremt man altså er uddannet til det som lærer.
Det kræver en yderligere efteruddannelse som man mærkværdigvis nok ikke
ofrer penge på. I stedet isolerer man evt. særlige elever på privatskoler
eller på private gymnasier hvor de nok intellektuelt klarer sig, men hvor
deres sociale kompetencer bliver en mulig hæmsko for deres yderligere virke
i samfundet som voksne.

>
> Jeg erindrer en 5. klasse som jeg havde fast i informatik, og i et
> planlagt vikariat i en dobbelttime, hvor de skulle lave nogle
> regneopgaver, til aflevering.
>
> Den første dreng var færdig med det hele efter 10 minutter. Han rakte
> derefter glad hånden i vejret for at få nogle flere opgaver. Samtidig
> var der vel fem andre elever der markedere, fordi de havde brug for
> hjælp.

Det kunne så løses med tolærerordninger og
undervisningsdifferentiering -ikke differentiering af eleverne, men af
undervisningen.
>
> Drengen fik ikke flere opgaver, da han kunne løse dem lige så hurtigt
> som jeg kunne lave dem, og der var jo også andre børn jeg skulle hjælpe.

Netop! Hvis du havde været professionel folkeskolelærer, havde du nok kunnet
se hvad der kunne gøres, fordi du så havde haft pædagogikken og psykologien
med -du var blot en vikar der havde haft gymnasieelever og hvor pædagogik
var et fy-ord (den smule der skulle til et pædagogikum dengang var yderst
ringe - i dag er det trods alt blevet noget bedre). En folkeskolelærer ville
have forudset den situation, eftersom vedkommende ville have forberedt sig
på lektionen på en helt anderledes måde end en vikar har mulighed for at
gøre- Du var en tilfældig lærer der måske havde klassen i kort tid p.g.a.
lærerfravær - havde du haft klassen hele tiden, ville du have opdaget
elevens kompetencer og have handlet derefter i din forberedelse. Du ville
endda have haft mulighed for at komme på efteruddannelse hvis politikerne
havde ønsket det.
>
> Men jeg kan se at han ikke behøvede flere opgaver »af samme art«. Det
> han havde brug for var bogstavregning begyndende med noget der altid
> ville ende i en konstant. Som:
>
> 2a/a =
>
> Og efterhånden noget mere kompliceret, som:
>
> 2(a + b)(a + b)/(a*a + b*b + 2ab) =
>
> Se, det ville være rigtig undervisningsdifferentiering, og efterhånden
> ville måske en tredjedel af klassen være med »på den«. Men en lærer der
> gør det på den måde vil få en væsentlig forøget forberedelsestid, som
> han ikke får løn for, og da de dygtige så kommer til at løbe hurtigere,
> vil »problemet« efterhånden vokse sig større.

Nix- Per - det du beskriver er elevdifferentiering.
Undervisningsdifferenttiering er differentiering på undervisningen du
leverer og ikke differentiering på hvad eleven kan.
Undervisningsdifferentiering er et princip der dækker over at man skal gøre
forskel i sin undervisning og det kan gøres på mange forskellige måder, fx
via kooperativ læring, diverse tiltag som gør at hver elev kan lære af
hinanden og af undervisningen. Det kræver en uddannelse i hvordan man gør og
en viden om børns udvikling, pædagogik og psykologi.
Dine eksempler vidner blot om at du tror at undervisning blot = at give
opgaver for til de forskellige elever. Opgaver kan godt være et bidrag til
undedrvisningen, men hvis den udelukkende består af opgaveløsning af særlige
områder, uden at der ligger en didaktisk-pædagogisk-psykologisk tanke bag,
så gavner det ikke noget. Behaviorismen er død som pædagogisk middel, men
trives ofte hos vikarer der blot kopierer den måde de selv har lært tingene
på.

---

Arne H. Wilstrup <-> wrote:

> Dine eksempler vidner blot om at du tror at undervisning blot = at give
> opgaver for til de forskellige elever.

Nej, det tror jeg nemlig ikke. Han [og de øvrige i hans klasse som
hurtigt ville søge det stof op] ville nemlig også få brug for at læreren
gennemgik hvad det drejede sig om, når det nu drejede sig om matematisk
abstraktion.

Det stof jeg henviste til var noget der tidligere indgik i de boglige 6.
og 7. klassers matematikundervisning, og vel før da i 1. og 2. mellems
pensum. Stof der for en stor del af den øvrige klasse er alt for
abstrakt, til at de ville kunne følge med.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

Per Rønne <per@RQNNE.invalid> wrote:

> Det stof jeg henviste til var noget der tidligere indgik i de boglige 6.
> og 7. klassers matematikundervisning, og vel før da i 1. og 2. mellems
> pensum. Stof der for en stor del af den øvrige klasse er alt for
> abstrakt, til at de ville kunne følge med.

Og så vil jeg lige citere kronikken i Gymnasieskolen 2010, 23. september
2010. Af lektor Ole Witt-Hansen, Køge Gymnasium:

af Ole Witt-Hansen

REFORMPÆDAGOGIKKEN - DEMENTERET!
men vi lader som ingenting

I WEEKENDA VISEN DEN 18. JUNI havde Sten Clod Poulsen en kronik, der
blev fulgt op i Politiken lørdag den 28. august med et
bemærkelsesværdigt budskab. I dette indlæg undskylder han - ja
undskylder - for i en halv menneskealder at have været forløber og
agitator for nedbrydningen af den traditionelle fagopdelte
kundskabscentrerede skole til fordel for en mere diffus, teoretisk
forestilling om tværfagligt samarbejde, projekt- og gruppearbejde.
Den reformpædagogiske vision for fremtidens skole var ikke, at
undervisningen skulle være baseret på faktuelle kundskaber formidlet af
fagligt kompetente lærerkræfter, men drevet frem af et teoretisk
ideologisk bombardement af fragmenteret leksikalsk viden.

Men nu har også Sten Clod Poulsen indset, at dette pædagogiske projekt i
de sidste 25 år har ført til en voldsom forringelse af det teoretisk
faglige niveau i hele undervisningssektoren, samtidig med at den
prætenderede gevinst på det overordnede selvstændigheds-, refleksions-
og abstraktionsniveau aldrig har manifesteret sig.

Protesterne mod 2005-reformen fra de traditionelt loyale og engagerede
gymnasielærere har været massive. Men indvendingerne har intet flyttet,
fordi dogmatisme i sagens natur ikke kan flyttes, og Sten Clod Poulsens
tilbagekaldelse af 25 års virke vil, ligesom denne artikel, ikke flytte
noget som helst, andet end måske at udløse en nervøs trækning hos de
reformpædagoger, der efterhånden har været vant til lidt af hvert.

Som svarene til Clod Poulsen også viser, vil de vedholdende og
ufortrødent henvise til det billede af undervisningen, som er skabt ud
af ideologisk overbevisning, og stædigt afvise at forholde sig til
virkeligheden.

For som det gælder for gennemførelsen af alle ideologisk funderede
systemer, så er fornuften som regel det første offer.

Selvfølgelig er Clod Poulsens undskyldning ikke lige så patetisk, som
når ledere i despotiske systemer hulker over de fejltagelser, som har
ført landets befolkninger ud i elendighed, men undskyldningen efterlader
alligevel en dårlig smag i munden.

For hvad skal vi bruge undskyldningen til? Skaden er sket. Den er
uoprettelig, og den eneste konsekvens af hans pludselige klarsyn vil
formodentlig være, at han udstødes fra det »gode selskab« og mister
enhver indflydelse i den herskende pædagogiske nomenklatura.

Kritikken er ellers stort set den samme, som man har hørt de sidste 15
år, og selv om den nu kommer fra en af deres egne, tror jeg at Syddansk
Universitet vil nøjes med et langt gaaab og fortsætte den linde strøm af
umådelig uinteressante »videnskabelige« pædagogiske publikationer.
Reformpædagogerne har fra begyndelsen haft et næsten uudtømmeligt begær
efter evalueringer af det være sig alt i forbindelse med undervisningen.
Dette har ført til en helt vanvittig bureaukratisering af gymnasiet. Jeg
skal ikke kunne sige, om dette kærlighedsforhold til kontrol og
evaluering er et savn fra en socialistisk fortid, men når internettet
har afløst tavlen som medium mellem lærer og elever, har det givetvis
været medvirkende til, at eleverne i det store og hele er ophørt med at
læse lektier.

Tidligere gennemgik man en ny lektie og gav den for, hvor man var kommet
til, med henblik på at høre eleverne i næste time. Bortset fra at
eleverne nok ikke hørers enkeltvis ved tavlen længere, så er hele
lektieforberedelsen blevet forplumret af overgangen til it. For at
undervisningen skal ligne et studium, er det det, som skal gennemgås, og
ikke det, som er gennemgået, der kommer til at stå på det elektroniske
skema.

Efter at lærebøgerne mere har faet et leksikalsk end et teoretisk
indhold (altså udenadslære i stedet for forståelse), kan hverken elever
eller lærere huske, hvad der stod på de mange sider med de mange
billeder. Det teoretiske forstår eleverne efterhånden kun meget lidt af,
og de mister overblikket i de lange eksemplificerede forklaringer. Så
selvom hovedparten af eleverne i gymnasiet kan læse, formår de ikke
længere at tilegne sig viden ved at læse det fra en bog.

Når eleverne ikke læser lektier længere - bortset fra hjemmeopgaver - må
de lære det, de skal, i timerne. Kanske en lidt uventet effekt af
reformen.

Og imens synker undervisningssystemet dybere og dybere ned i ideologisk
kontrolleret uvidenhed, som man allerede i dag godt kan betegne som
oplyst akademisk analfabetisme.

At man vedtog denne forrykte gymnasiereform i 2004, kan godt forekomme
uforståeligt, men det er mindre overraskende, fra et historisk
perspektiv.

For eksempel lærte man stadig matematik (i fagets traditionelle
betydning) indtil folkeskolereformen i 1975. Det skete i mellemskolen
eller, efter 1958, realskolen. Her erhvervede eleverne nogle elementære
teoretiske færdigheder, som var en forudsætning for det matematiske
gymnasium.

Dette ophørte efter 1975, hvor man kun underviste i matematik i en
udvidet betydning. Man førte ikke beviser for geometriske sætninger
længere, og man droppede kravene om at beherske elementær aritmetik,
dvs. regning med bogstaver og brøkregning.

Efter 1995 lærte man ikke længere matematik i folkeskolen, og de elever,
der siden kom i gymnasiet, havde intet begreb om plangeometri og stort
set ingen elementære matematiske regnefærdigheder.

En tilsvarende udvikling har gjort sig gældende for de fleste øvrige
fag, og for sprogfagene så det ud, som om undervisningen i grammatik var
ophørt.

Op gennem 80'erne blev problemerne med l.g'er- nes manglende elementære
færdigheder mere og mere påtrængende, og med reformen i 1988 kunne man
have valgt to veje:

- Hvad de ikke længere lærer {folkeskolen, må vi selv lære
dem i gymnasiet.
- Vi vil bygge viderepå det, de ikke har lært i folkeskolen. Man valgte
som bekendt det sidste.


Hvilke overvejelser, der i 1988 lå til grund for delvis at droppe den
teoretisk systematiske indgang til matematik og fysik, kan man kun gisne
om, men mens det sproglige gymnasium næsten var udryddelsestruet i
slutningen af 70'erne, så var der i slutningen af 80'erne en vigende
tilgang til den matematisk-fysiske gren. Før 1988 var matematik og fysik
også bundet sammen, så man havde det samme faglige niveau i de to fag.

Valgte man at opretholde det samme faglige niveau, kunne det betyde, at
den matematiske studentereksamen ville komme i stort mindretal. Da der
samtidig fra politisk side var et ønske om at styrke de
naturvidenskabelige fag sammen med en forøget tilgang til gymnasiet,
kunne Ritt Bjerregaards herostratisk berømte sentens, »Hvad ikke alle
kan lære, skal ingen lære«, muligvis også komme til sin ret i
udarbejdelsen af 1988-reformen.

Reformen blev ret forudsigeligt en katastrofe for fysik på højt niveau,
da det ikke længere var bundet til matematik. Matematik klarede sig
bedre i tilslutningen på grund af fagets centrale placering i
universiteternes adgangskrav.

Før 2005-reformen stod man på flere måder over for den samme
problemstilling som før 1988.

Selv med den faglige niveausænkning, der var et resultat af
1988-reformen, udgjorde hovedparten af 1 .g-elevernes meget begrænsede
kundskaber fra 7.-9. klasse stadig et problem ved optagelsen i
gymnasiet.

Det var derfor indlysende, at man måtte nedjustere det faglige endnu en
gang. Samtidig kunne man dårligt gå til offentligheden med en reform,
hvis erklærede mål var en faglig forringelse af den gymnasiale
uddannelse, så et eller andet måtte man jo findepå.

Men her kom den udvikling, som begyndte i 1968, og som havde fostret
RUC, til hjælp. Mens de øvrige universiteter altid havde været baseret
på ideologisk integritet og objektiv viden, så voksede RUC ud af den
marxistiske 68-bevægelse som et ideologisk funderet universitet med en
videnskabelig enhedstænkning, der som grundlag havde den dialektiske
materialisme.

Hundrede års traditioner for adskillelsen af humaniora og naturvidenskab
blev brudt af kravet om videnskabelig enhedstænkning, og de tværfaglige
studier opstod. Så på RUC afskaffede man i stor målestok den
enkeltfaglige undervisning, til fordel for tværfaglig, og erstattede i
god marxistisk ånd den individuelle præstation med projektarbejde i
grupper. Om det så betød en faglig styrkelse eller ej, har været
diskuteret lige siden.

På RUC blev meget af undervisningstiden anvendt på ideologisk
indoktrinering, som understregede, at det var langt vigtigere at kunne
anvende overordnede »videnskabelige« metoder end at have enkeltfaglige
kundskaber.

Alle projekter skulle naturligvis have en overordnet dialektisk ramme -
en synopsis. Hvad den blev udfyldt med af enkeltfaglig viden, forekom
mindre væsentligt. Intet fagligt problem var for kompliceret til, at det
kunne løses med her og nu-opsøgning af viden, projektarbejde i grupper
og i øvrigt uden anden intellektuel ballast end Marx' dialektiske
materialisme.

Selv om forsøget sandelig blev gjort i 70-80'erne, så fik marxisterne
aldrig fuldstændig magten på landets øvrige universiteter. Kun på RUC,
på AAU samt dele af KU var der tale om ideologiseret undervisning.
11989 mistede marxismen imidlertid pusten, men efter et par år ved
håndvasken og makulatoren, hvor alt, der bar navn af socialisme eller
Marx, blev retoucheret væk, genopstod RUC i en nyere og mere politisk
korrekt klædning. Hvad man tidligere havde henført til marxisme, blev nu
markedsført som videnskabsteori, pædagogik og management-ideologi. Men
bortset fra det skete der ingen afgørende ændringer i
undervisningspædagogikken på RUC.

Og helt forunderligt så lykkedes det for RUC at blive slyngveninde med
dansk erhvervsliv, som de blot for få år tidligere hellere havde set
likvideret.

Fra midten af 90'erne dukkede så nypædagogerne op på gymnasierne og
fortalte de måbende gymnasielærere, at de underviste fuldstændig
forkert. Seancerne blev ledsaget af nogle forrykte pædagogiske øvelser,
som vel kun de færreste kunne forestille sig nogensinde villefindeind-
pas i gymnasiet.

Fra 68-bevægelsen havde RUC lært sig en helt overlegen evne til at
profilere sig. I løbet af 90'erne lykkedes det faktisk RUC at skabe et
billede afsig selv som fremtidens universitet.

Så for 2005-reformens ophavsmænd - der jo havde det opdrag at skaffe
flere elever, der ikke havde lært noget i folkeskolen, gennem
gymnasieuddannelsen, må RUC-modellen, befriet for marxismen, have været
næsten uimodståelig. At gennemførelsen af opgaven nok ville fordre en
paradeforestilling i demagogisk artisteri, afskrækkede tilsyneladende
ikke de medvirkende, for de fleste havde jo allerede den slags
erfaringer fra RUC.

Der var alligevel nogle alvorlige knaster. Gymnasiet var stadigvæk en
skole, og en skole forbindes i den almene bevidsthed med et sted, hvor
man lærer nogle fag, formidlet af fagligt kompetente lærere. Men det var
selvsagt ikke lige det, man havde i tankerne, så hvad var da mere
nærliggende end ved en strukturel og sproglig transformation at om-
danne gymnasiet fra at være en skole til et (universitetspræget)
studium.

Som sagt, som gjort. Alt, hvad der lugtede lidt af skole, blev omdøbt,
idet man satte »studie-« foran. De tidligere forskellige linjer og grene
hed nu studieetninger. Man indrettede studie-centre. Eleverne skrev
studie-retningsrapporter. Lærerne skulle oprette en studie-plan osv.
osv.

Og så skulle alt, hvad der kunne tjene som sammenligningsgrundlag med
det tidligere gymnasium, naturligvis fjernes. Til at karakterisere
undervisningen og de faglige krav kom der en række af diffuse sproglige
nyskabelser, som ikke fandtes i en nudansk ordbog - eller hvis de
fandtes - blev anvendt i en helt ny betydning. Det gælder f.eks.
»faglighed« med præfikserne: Kerne, fag, tvær og enkelt, »kompetence«,
»synopsis« og mange flere. Det havde den fordel for reformens
ophavsmænd, at ingen rigtig forstod, hvad de talte om, og
undervisningsvejledningen var da affattet i en elitær pædagogisk jargon
på et indforstået næsten uforståeligt sprog, med den strøm af sproglige
nyskabelser, som mestendels var meningsløst nonsens.

Dernæst blev den undervisning, som den var foregået fra 1963-1988 (som
alle i parentes bemærket er enige om, at det er det fagligt bedste
gymnasium, vi nogensinde har haft), lagt for had. Begrebet
»klasseundervisning«, som de facto var den eneste undervisningsform
tidligere, måtte ikke anvendes længere, og man kunne i stedet vælge
mellem det vrængende, værdiladede ord »lærerstyret undervisning« og
»forelæsning«. Det sidste formodentlig for at understrege
universitetspræget og udviske erindringen om en almindelig skole, hvor
man lærte noget.

Lærere, der underviste, som de altid havde gjort, blev kaldt
»privatpraktiserende«, og deres undervisning kaldt for
»tankpasserpædagogik«. Nedvurderingen af tidligere tiders velfungerende
undervisning tangerede det stupide.

Det var også klart, at man ikke kunne lave faglige forringelser og
samtidig honorere et politisk krav om højere karaktergennemsnit, hvis
man bevarede det gamle karaktersystem (den fremragende 13-skala). Hertil
havde 13-skalaen i 40 år været for tæt knyttet til en bestemt type
individuelle faglige præstationer. Derfor afskaffede man 13-skalaen til
fordel for et betydelig mere unuanceret bedømmelsesgrundlag.
Så selv om 2005-reformen kun med nød blev holdt oppe af varm luft, så
havde man klaret opgaven. Herefter omgav man hele det gymnasiale forløb
med et ordentligt skud videnskabsteoretisk røgelse, der hed almen
studieforberedelse, almen sprogforståelse og naturvidenskabeligt
grundforløb.

Kort sagt, man implementerede en miniudgave af RUC i gymnasialt regi.
Problemet med de manglende elementære faglige færdigheder »løste« man
elegant ved at springe dem over og i stedet gå direkte i kødet på
tværfaglige forskningsprojekter på videnskabsteoretisk grundlag, og det
lige fra 1 .g.

Som den dialektiske materialisme havde været det ideologiske fundament
på RUC, blev »videnskabsteori« det ideologiske fundament i gymnasiet.
Ordet videnskabsteori klinger jo fuldstændig ideologisk neutralt, men
det er det langtfra. Det er en filosofisk disciplin, som har sine rødder
hos Karl Popper og Thomas Kuhn, den sidste med den berygtede
socialkonstruktivisme og naturvidenskabelig relativisme, som er i
familie med den dialektiske materialisme. Så skal vi ikke gætte på, at
videnskabsteorien også er hentet fra RUC. Almen studieforberedelse blev
det »fag«, der på videnskabsteoriens grundlag skulle favne hele den gym-
nasiale uddannelse.

Men at eleverne på grundlag af »videnskabsteori« skal lære at skrive
en A T -synopsis eller et studieretningsprojekt som en videnskabelig
udredning (med et »abstract« på engelsk) i et område, som oftest ligger
uden for lærernes kompetenceområde, uden at have et blot nogenlunde
fagligt fundament og med internettets tvivlsomme informationsflade som
hovedkilde, er intet mindre end fagligt nonsens.

Og som der er blevet spurgt hundredvis afgange: Hvordan kan man arbejde
tværfagligt, når man end ikke kan arbejde fagligt? Og svaret har været:
Når man har lært videnskabsteori, så behøver man ikke nødvendigvis
enkeltfaglige kundskaber!

Ved 2005-reformen gav man også definitivt op over for at lære eleverne
de elementære matematiske færdigheder, som de tidligere havde haft fra
realskolen.

Nu er det unægtelig svært at løse matematiske opgaver, hvis man ikke har
lært matematik. Men det havde reformpædagogerne også en løsning på efter
fremkomsten af de analytiske (og ikke kun numeriske) lommeregnere, også
kaldet matematikcomputere eller kort CAS.

Så i stedet for at lære eleverne matematik kunne man måske lære dem at
anvende en matematikcomputer. Uden at grave for dybt i den didaktiske
visdom, som dette indebar, er tilbage at konstatere, at ved bedømmelse
af de skrift-ige opgaver er det ligegyldigt, om man løser dem ud fra
matematiske færdigheder, eller om man »løser« dem ved at taste noget ind
på sin CAS, hvor man ikke behøver at have nogen imponerende forståelse
og trækker svaret.

På samme måde kunne man have løst problemet med analfabetisme i
folkeskolen ved at udstyre de svageste elever med en scanner, der kunne
scanne en tekst ind for derefter at læse den op i et headset. Det er
herefter en vurderingssag, hvorvidt dette har hævet uddannelsesniveauet
eller ej.

Før 1988 var der god overensstemmelse mellem de kortfattede
bekendtgørelser for fagene, og hvad der faktisk foregik i timerne. I
1988 var det tidens tendens at indpasse et samfundssyn i undervisningen.
Man indførte 3 store opgaver: En danskopgave, en historieopgave og en 3.
års-opgave, som skulle laves på en uge uden for skoletiden. Dette
indledte naturligvis et problem, som nu rider os som en mare, nemlig
umuligheden af at kontrollere, om besvarelserne var udtryk for et
selvstændigt arbejde eller ej.

1988-reformen skabte også krav om, at undervisningen skulle omfatte
historiske, samfundsmæssige og videnskabelige aspekter, hvoraf mange var
uden for lærernes almindelige kompetenceområder.

Dette dannede indledningen til et meget uhensigtsmæssigt misforhold
mellem bekendtgørelse, og hvad der faktisk foregik i timerne.
Indberetningerne var ikke længere troværdige, men man skrev dem
alligevel, for at undgå påtale.

Når lærer og censor mødtes til eksamen, skete der aldrig noget, fordi
ingen jo var i stand til at opfylde bekendt- gørelsens ordlyd. Dette
bedrag gavnede selvsagt ikke lærerne, ikke eleverne, ikke
aftagerinstitutionerne, men vel kun den politiske selvforståelse i
ministerierne.

Det misforhold, der herskede mellem bekendtgørelse og virkelighed i
1988-reformen, er blevet næsten ubærligt efter 2005-reformen. Alene det
meget forskruede i udadtil at fremstille gymnasiet som et sted, hvor man
når videnskabelige højder med videnskabsteori, når undervisningens
faglige niveau på flere områder ligger under tidligere tiders
folkeskole.

Hvad Sten Clod Poulsen har været mere end 20 år om at erkende, har nogen
af os vidst lige så længe. Ved at erstatte videnbaseret undervisning og
elementære faglige kundskaber med diffuse teoretiske, aldrig afprøvede
forestillinger om videnskabelig enhedstænkning, ideologisk
videnskabsteori, tværfaglig undervisning, projekt- og gruppearbejde, har
vi undermineret selve grundlaget for et moderne, oplyst samfund.

Det bedste, man kunne gøre for at genoprette den faglige lødighed i
undervisningssektoren, var at genindføre det gymnasium, som eksisterede
fra 1963 til 1988, genindføre adgangskrav, så gymnasiefrekvensen ligger
på omkring 25%, og altså genindføre det sproglige gymnasium (og gerne
uden matematik og naturvidenskab) samt at genindføre niveaudelingen i
folkeskolen, som den var før 1975.

Man kunne måske også tage Finlands nuværende undervisningssystem som
forbillede.

Men før vi definitivt har gjort op med 70'er-pædagogikken og alt det
ødelæggende nonsens, den har forårsaget, vil det ikke blive bedre.
=

Ja - jeg har svært ved at blive uenig med lektoren ...
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

Han våser i et væk og snakker op ad stolpe ned ad vægge om reformpædagogik
som skulle være af socialistisk observans - nej, det har intet med
socialisme at gøre. I de socialistiske lande havde man en helt anderledes
tilgang til undervisningen end den reformpædagogiske som opstod i kølvandet
af A.S. Neills Summerhillskole og hans reformpædagogiske tanker, senere
herhjemme i lilleskoletanken.
Jeg ved ikke om gymnasieelever formodes at læse lektier, men jeg kan love
for at det forventes i folkeskolen og det er ikke noget man har slækket på
blot fordi en aldrende gymnasielektor mener noget andet.
Reformpædagogikken har egentlig aldrig vundet indpas i folkeskolen udover
nogle enkelte tiltag (gruppearbejde fx) - og hvem vil i dag mene at
gruppearbejde er af det onde? Det afhænger naturligvis af hvad man grupperes
om. Gruppedannelse er IKKE gruppearbejde, hvilket nogle lektorer fra
gymnasierne synes at have glemt.

Så er der det med det teoretiske - folkeskolens undervisning har aldrig
været teoretisk. Den har i den grad manglet teoretisk undervisning. Hvad den
har været rig på er boglighed, hvilket intet har at gøre med en teoretisk
tankegang. En kogebog er ikke nødvendigvis teoretisk. Den indeholder som
regel en hel masse opskrifter, men det gør den ikke til en teoretisk bog om
madlavning.

I det hele taget bære den reaktionære lektors udfald dybt præg af en
manglende pædagogisk tilnærmelse til kernen i det hele: forskellen på
boglige og teoretisk viden. Den førstnævnte er det han - og du - går ind
for: Jo mere bogligt stof i matematik man hælder på eleven, jo bedre bliver
han teoretisk.
Jeg har en kollega -matematik og fysiklærer - der i dag hidsede sig op over
en matematikbog hvor det tydeligt var at eleverne skulle forholde sig til
naturen, til musikken, til højtiderne i forbindelse med matematikken,, hvor
han savnede det man kunne erfare via fx engelske skolebørn der havde deres
paratviden i orden: De vidste hvad en vinkel var, hvordan man målte den
etc., noget som de danske elever manglede - jeg undlod at gå ind i en debat
med ham, da jeg oplevede ham som vældig opsat på at komme af med sine
frustrationer og jeg har ikke den matematiske viden der gør at jeg kender
hver detalje i begrundelserne for at gøre som man gør i den pågældende bog.
Men overordnet mener jeg at hvis man udelukkende baserer sig på faktuelle
ting som man mener man skal kunne som skoleelev udenad, altså
begrebsapparatet og dermed lader det fylde så meget i undervisningen, så
opnår man ikke nødvendigvis den forståelse i matematikken der skal til og
som man efterlyser. I øvrigt er de børn der senere i livet kommer til at
beskæftige sig med matematikken og dens områder, ikke skrumpet ind i forhold
til tidligere tiders undervisning, og den gode lektors fuldkommen
udokumenterede påstand om niveausænkningen må altså stå for hans egen
regning. Det er ikke det samme matematik som man skulle lære dengang, nej -
men det er i modsætning til "gamle dage" matematik der skal forstås - og det
var bestemt ikke tilfældet dengang. Jeg lærte matematiske formler udenad,og
da jeg også senere bestod studentereksamenstillægget i de fag som gør at jeg
i dag kan kalde mig sproglig og matematisk student, var det ligeledes
baseret på udenadslæren - det blev ikke fremragende karakterer, men nok til
at bestå, hvilket var formålet.

Så den gode lektor våser og drømmer sig tilbage til en tid der aldrig har
været udover hos eliten - og de er så få, at man ikke kan regne med dem.

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
news:1jq5u7g.2cmqpm1ka58e8N%per@RQNNE.invalid...
> Per Rønne <per@RQNNE.invalid> wrote:
>
>> Det stof jeg henviste til var noget der tidligere indgik i de boglige 6.
>> og 7. klassers matematikundervisning, og vel før da i 1. og 2. mellems
>> pensum. Stof der for en stor del af den øvrige klasse er alt for
>> abstrakt, til at de ville kunne følge med.
>
> Og så vil jeg lige citere kronikken i Gymnasieskolen 2010, 23. september
> 2010. Af lektor Ole Witt-Hansen, Køge Gymnasium:
>
> af Ole Witt-Hansen
>
> REFORMPÆDAGOGIKKEN - DEMENTERET!
> men vi lader som ingenting
>
> I WEEKENDA VISEN DEN 18. JUNI havde Sten Clod Poulsen en kronik, der
> blev fulgt op i Politiken lørdag den 28. august med et
> bemærkelsesværdigt budskab. I dette indlæg undskylder han - ja
> undskylder - for i en halv menneskealder at have været forløber og
> agitator for nedbrydningen af den traditionelle fagopdelte
> kundskabscentrerede skole til fordel for en mere diffus, teoretisk
> forestilling om tværfagligt samarbejde, projekt- og gruppearbejde.
> Den reformpædagogiske vision for fremtidens skole var ikke, at
> undervisningen skulle være baseret på faktuelle kundskaber formidlet af
> fagligt kompetente lærerkræfter, men drevet frem af et teoretisk
> ideologisk bombardement af fragmenteret leksikalsk viden.
>
> Men nu har også Sten Clod Poulsen indset, at dette pædagogiske projekt i
> de sidste 25 år har ført til en voldsom forringelse af det teoretisk
> faglige niveau i hele undervisningssektoren, samtidig med at den
> prætenderede gevinst på det overordnede selvstændigheds-, refleksions-
> og abstraktionsniveau aldrig har manifesteret sig.
>
> Protesterne mod 2005-reformen fra de traditionelt loyale og engagerede
> gymnasielærere har været massive. Men indvendingerne har intet flyttet,
> fordi dogmatisme i sagens natur ikke kan flyttes, og Sten Clod Poulsens
> tilbagekaldelse af 25 års virke vil, ligesom denne artikel, ikke flytte
> noget som helst, andet end måske at udløse en nervøs trækning hos de
> reformpædagoger, der efterhånden har været vant til lidt af hvert.
>
> Som svarene til Clod Poulsen også viser, vil de vedholdende og
> ufortrødent henvise til det billede af undervisningen, som er skabt ud
> af ideologisk overbevisning, og stædigt afvise at forholde sig til
> virkeligheden.
>
> For som det gælder for gennemførelsen af alle ideologisk funderede
> systemer, så er fornuften som regel det første offer.
>
> Selvfølgelig er Clod Poulsens undskyldning ikke lige så patetisk, som
> når ledere i despotiske systemer hulker over de fejltagelser, som har
> ført landets befolkninger ud i elendighed, men undskyldningen efterlader
> alligevel en dårlig smag i munden.
>
> For hvad skal vi bruge undskyldningen til? Skaden er sket. Den er
> uoprettelig, og den eneste konsekvens af hans pludselige klarsyn vil
> formodentlig være, at han udstødes fra det »gode selskab« og mister
> enhver indflydelse i den herskende pædagogiske nomenklatura.
>
> Kritikken er ellers stort set den samme, som man har hørt de sidste 15
> år, og selv om den nu kommer fra en af deres egne, tror jeg at Syddansk
> Universitet vil nøjes med et langt gaaab og fortsætte den linde strøm af
> umådelig uinteressante »videnskabelige« pædagogiske publikationer.
> Reformpædagogerne har fra begyndelsen haft et næsten uudtømmeligt begær
> efter evalueringer af det være sig alt i forbindelse med undervisningen.
> Dette har ført til en helt vanvittig bureaukratisering af gymnasiet. Jeg
> skal ikke kunne sige, om dette kærlighedsforhold til kontrol og
> evaluering er et savn fra en socialistisk fortid, men når internettet
> har afløst tavlen som medium mellem lærer og elever, har det givetvis
> været medvirkende til, at eleverne i det store og hele er ophørt med at
> læse lektier.
>
> Tidligere gennemgik man en ny lektie og gav den for, hvor man var kommet
> til, med henblik på at høre eleverne i næste time. Bortset fra at
> eleverne nok ikke hørers enkeltvis ved tavlen længere, så er hele
> lektieforberedelsen blevet forplumret af overgangen til it. For at
> undervisningen skal ligne et studium, er det det, som skal gennemgås, og
> ikke det, som er gennemgået, der kommer til at stå på det elektroniske
> skema.
>
> Efter at lærebøgerne mere har faet et leksikalsk end et teoretisk
> indhold (altså udenadslære i stedet for forståelse), kan hverken elever
> eller lærere huske, hvad der stod på de mange sider med de mange
> billeder. Det teoretiske forstår eleverne efterhånden kun meget lidt af,
> og de mister overblikket i de lange eksemplificerede forklaringer. Så
> selvom hovedparten af eleverne i gymnasiet kan læse, formår de ikke
> længere at tilegne sig viden ved at læse det fra en bog.
>
> Når eleverne ikke læser lektier længere - bortset fra hjemmeopgaver - må
> de lære det, de skal, i timerne. Kanske en lidt uventet effekt af
> reformen.
>
> Og imens synker undervisningssystemet dybere og dybere ned i ideologisk
> kontrolleret uvidenhed, som man allerede i dag godt kan betegne som
> oplyst akademisk analfabetisme.
>
> At man vedtog denne forrykte gymnasiereform i 2004, kan godt forekomme
> uforståeligt, men det er mindre overraskende, fra et historisk
> perspektiv.
>
> For eksempel lærte man stadig matematik (i fagets traditionelle
> betydning) indtil folkeskolereformen i 1975. Det skete i mellemskolen
> eller, efter 1958, realskolen. Her erhvervede eleverne nogle elementære
> teoretiske færdigheder, som var en forudsætning for det matematiske
> gymnasium.
>
> Dette ophørte efter 1975, hvor man kun underviste i matematik i en
> udvidet betydning. Man førte ikke beviser for geometriske sætninger
> længere, og man droppede kravene om at beherske elementær aritmetik,
> dvs. regning med bogstaver og brøkregning.
>
> Efter 1995 lærte man ikke længere matematik i folkeskolen, og de elever,
> der siden kom i gymnasiet, havde intet begreb om plangeometri og stort
> set ingen elementære matematiske regnefærdigheder.
>
> En tilsvarende udvikling har gjort sig gældende for de fleste øvrige
> fag, og for sprogfagene så det ud, som om undervisningen i grammatik var
> ophørt.
>
> Op gennem 80'erne blev problemerne med l.g'er- nes manglende elementære
> færdigheder mere og mere påtrængende, og med reformen i 1988 kunne man
> have valgt to veje:
>
> - Hvad de ikke længere lærer {folkeskolen, må vi selv lære
> dem i gymnasiet.
> - Vi vil bygge viderepå det, de ikke har lært i folkeskolen. Man valgte
> som bekendt det sidste.
>
>
> Hvilke overvejelser, der i 1988 lå til grund for delvis at droppe den
> teoretisk systematiske indgang til matematik og fysik, kan man kun gisne
> om, men mens det sproglige gymnasium næsten var udryddelsestruet i
> slutningen af 70'erne, så var der i slutningen af 80'erne en vigende
> tilgang til den matematisk-fysiske gren. Før 1988 var matematik og fysik
> også bundet sammen, så man havde det samme faglige niveau i de to fag.
>
> Valgte man at opretholde det samme faglige niveau, kunne det betyde, at
> den matematiske studentereksamen ville komme i stort mindretal. Da der
> samtidig fra politisk side var et ønske om at styrke de
> naturvidenskabelige fag sammen med en forøget tilgang til gymnasiet,
> kunne Ritt Bjerregaards herostratisk berømte sentens, »Hvad ikke alle
> kan lære, skal ingen lære«, muligvis også komme til sin ret i
> udarbejdelsen af 1988-reformen.
>
> Reformen blev ret forudsigeligt en katastrofe for fysik på højt niveau,
> da det ikke længere var bundet til matematik. Matematik klarede sig
> bedre i tilslutningen på grund af fagets centrale placering i
> universiteternes adgangskrav.
>
> Før 2005-reformen stod man på flere måder over for den samme
> problemstilling som før 1988.
>
> Selv med den faglige niveausænkning, der var et resultat af
> 1988-reformen, udgjorde hovedparten af 1 .g-elevernes meget begrænsede
> kundskaber fra 7.-9. klasse stadig et problem ved optagelsen i
> gymnasiet.
>
> Det var derfor indlysende, at man måtte nedjustere det faglige endnu en
> gang. Samtidig kunne man dårligt gå til offentligheden med en reform,
> hvis erklærede mål var en faglig forringelse af den gymnasiale
> uddannelse, så et eller andet måtte man jo findepå.
>
> Men her kom den udvikling, som begyndte i 1968, og som havde fostret
> RUC, til hjælp. Mens de øvrige universiteter altid havde været baseret
> på ideologisk integritet og objektiv viden, så voksede RUC ud af den
> marxistiske 68-bevægelse som et ideologisk funderet universitet med en
> videnskabelig enhedstænkning, der som grundlag havde den dialektiske
> materialisme.
>
> Hundrede års traditioner for adskillelsen af humaniora og naturvidenskab
> blev brudt af kravet om videnskabelig enhedstænkning, og de tværfaglige
> studier opstod. Så på RUC afskaffede man i stor målestok den
> enkeltfaglige undervisning, til fordel for tværfaglig, og erstattede i
> god marxistisk ånd den individuelle præstation med projektarbejde i
> grupper. Om det så betød en faglig styrkelse eller ej, har været
> diskuteret lige siden.
>
> På RUC blev meget af undervisningstiden anvendt på ideologisk
> indoktrinering, som understregede, at det var langt vigtigere at kunne
> anvende overordnede »videnskabelige« metoder end at have enkeltfaglige
> kundskaber.
>
> Alle projekter skulle naturligvis have en overordnet dialektisk ramme -
> en synopsis. Hvad den blev udfyldt med af enkeltfaglig viden, forekom
> mindre væsentligt. Intet fagligt problem var for kompliceret til, at det
> kunne løses med her og nu-opsøgning af viden, projektarbejde i grupper
> og i øvrigt uden anden intellektuel ballast end Marx' dialektiske
> materialisme.
>
> Selv om forsøget sandelig blev gjort i 70-80'erne, så fik marxisterne
> aldrig fuldstændig magten på landets øvrige universiteter. Kun på RUC,
> på AAU samt dele af KU var der tale om ideologiseret undervisning.
> 11989 mistede marxismen imidlertid pusten, men efter et par år ved
> håndvasken og makulatoren, hvor alt, der bar navn af socialisme eller
> Marx, blev retoucheret væk, genopstod RUC i en nyere og mere politisk
> korrekt klædning. Hvad man tidligere havde henført til marxisme, blev nu
> markedsført som videnskabsteori, pædagogik og management-ideologi. Men
> bortset fra det skete der ingen afgørende ændringer i
> undervisningspædagogikken på RUC.
>
> Og helt forunderligt så lykkedes det for RUC at blive slyngveninde med
> dansk erhvervsliv, som de blot for få år tidligere hellere havde set
> likvideret.
>
> Fra midten af 90'erne dukkede så nypædagogerne op på gymnasierne og
> fortalte de måbende gymnasielærere, at de underviste fuldstændig
> forkert. Seancerne blev ledsaget af nogle forrykte pædagogiske øvelser,
> som vel kun de færreste kunne forestille sig nogensinde villefindeind-
> pas i gymnasiet.
>
> Fra 68-bevægelsen havde RUC lært sig en helt overlegen evne til at
> profilere sig. I løbet af 90'erne lykkedes det faktisk RUC at skabe et
> billede afsig selv som fremtidens universitet.
>
> Så for 2005-reformens ophavsmænd - der jo havde det opdrag at skaffe
> flere elever, der ikke havde lært noget i folkeskolen, gennem
> gymnasieuddannelsen, må RUC-modellen, befriet for marxismen, have været
> næsten uimodståelig. At gennemførelsen af opgaven nok ville fordre en
> paradeforestilling i demagogisk artisteri, afskrækkede tilsyneladende
> ikke de medvirkende, for de fleste havde jo allerede den slags
> erfaringer fra RUC.
>
> Der var alligevel nogle alvorlige knaster. Gymnasiet var stadigvæk en
> skole, og en skole forbindes i den almene bevidsthed med et sted, hvor
> man lærer nogle fag, formidlet af fagligt kompetente lærere. Men det var
> selvsagt ikke lige det, man havde i tankerne, så hvad var da mere
> nærliggende end ved en strukturel og sproglig transformation at om-
> danne gymnasiet fra at være en skole til et (universitetspræget)
> studium.
>
> Som sagt, som gjort. Alt, hvad der lugtede lidt af skole, blev omdøbt,
> idet man satte »studie-« foran. De tidligere forskellige linjer og grene
> hed nu studieetninger. Man indrettede studie-centre. Eleverne skrev
> studie-retningsrapporter. Lærerne skulle oprette en studie-plan osv.
> osv.
>
> Og så skulle alt, hvad der kunne tjene som sammenligningsgrundlag med
> det tidligere gymnasium, naturligvis fjernes. Til at karakterisere
> undervisningen og de faglige krav kom der en række af diffuse sproglige
> nyskabelser, som ikke fandtes i en nudansk ordbog - eller hvis de
> fandtes - blev anvendt i en helt ny betydning. Det gælder f.eks.
> »faglighed« med præfikserne: Kerne, fag, tvær og enkelt, »kompetence«,
> »synopsis« og mange flere. Det havde den fordel for reformens
> ophavsmænd, at ingen rigtig forstod, hvad de talte om, og
> undervisningsvejledningen var da affattet i en elitær pædagogisk jargon
> på et indforstået næsten uforståeligt sprog, med den strøm af sproglige
> nyskabelser, som mestendels var meningsløst nonsens.
>
> Dernæst blev den undervisning, som den var foregået fra 1963-1988 (som
> alle i parentes bemærket er enige om, at det er det fagligt bedste
> gymnasium, vi nogensinde har haft), lagt for had. Begrebet
> »klasseundervisning«, som de facto var den eneste undervisningsform
> tidligere, måtte ikke anvendes længere, og man kunne i stedet vælge
> mellem det vrængende, værdiladede ord »lærerstyret undervisning« og
> »forelæsning«. Det sidste formodentlig for at understrege
> universitetspræget og udviske erindringen om en almindelig skole, hvor
> man lærte noget.
>
> Lærere, der underviste, som de altid havde gjort, blev kaldt
> »privatpraktiserende«, og deres undervisning kaldt for
> »tankpasserpædagogik«. Nedvurderingen af tidligere tiders velfungerende
> undervisning tangerede det stupide.
>
> Det var også klart, at man ikke kunne lave faglige forringelser og
> samtidig honorere et politisk krav om højere karaktergennemsnit, hvis
> man bevarede det gamle karaktersystem (den fremragende 13-skala). Hertil
> havde 13-skalaen i 40 år været for tæt knyttet til en bestemt type
> individuelle faglige præstationer. Derfor afskaffede man 13-skalaen til
> fordel for et betydelig mere unuanceret bedømmelsesgrundlag.
> Så selv om 2005-reformen kun med nød blev holdt oppe af varm luft, så
> havde man klaret opgaven. Herefter omgav man hele det gymnasiale forløb
> med et ordentligt skud videnskabsteoretisk røgelse, der hed almen
> studieforberedelse, almen sprogforståelse og naturvidenskabeligt
> grundforløb.
>
> Kort sagt, man implementerede en miniudgave af RUC i gymnasialt regi.
> Problemet med de manglende elementære faglige færdigheder »løste« man
> elegant ved at springe dem over og i stedet gå direkte i kødet på
> tværfaglige forskningsprojekter på videnskabsteoretisk grundlag, og det
> lige fra 1 .g.
>
> Som den dialektiske materialisme havde været det ideologiske fundament
> på RUC, blev »videnskabsteori« det ideologiske fundament i gymnasiet.
> Ordet videnskabsteori klinger jo fuldstændig ideologisk neutralt, men
> det er det langtfra. Det er en filosofisk disciplin, som har sine rødder
> hos Karl Popper og Thomas Kuhn, den sidste med den berygtede
> socialkonstruktivisme og naturvidenskabelig relativisme, som er i
> familie med den dialektiske materialisme. Så skal vi ikke gætte på, at
> videnskabsteorien også er hentet fra RUC. Almen studieforberedelse blev
> det »fag«, der på videnskabsteoriens grundlag skulle favne hele den gym-
> nasiale uddannelse.
>
> Men at eleverne på grundlag af »videnskabsteori« skal lære at skrive
> en A T -synopsis eller et studieretningsprojekt som en videnskabelig
> udredning (med et »abstract« på engelsk) i et område, som oftest ligger
> uden for lærernes kompetenceområde, uden at have et blot nogenlunde
> fagligt fundament og med internettets tvivlsomme informationsflade som
> hovedkilde, er intet mindre end fagligt nonsens.
>
> Og som der er blevet spurgt hundredvis afgange: Hvordan kan man arbejde
> tværfagligt, når man end ikke kan arbejde fagligt? Og svaret har været:
> Når man har lært videnskabsteori, så behøver man ikke nødvendigvis
> enkeltfaglige kundskaber!
>
> Ved 2005-reformen gav man også definitivt op over for at lære eleverne
> de elementære matematiske færdigheder, som de tidligere havde haft fra
> realskolen.
>
> Nu er det unægtelig svært at løse matematiske opgaver, hvis man ikke har
> lært matematik. Men det havde reformpædagogerne også en løsning på efter
> fremkomsten af de analytiske (og ikke kun numeriske) lommeregnere, også
> kaldet matematikcomputere eller kort CAS.
>
> Så i stedet for at lære eleverne matematik kunne man måske lære dem at
> anvende en matematikcomputer. Uden at grave for dybt i den didaktiske
> visdom, som dette indebar, er tilbage at konstatere, at ved bedømmelse
> af de skrift-ige opgaver er det ligegyldigt, om man løser dem ud fra
> matematiske færdigheder, eller om man »løser« dem ved at taste noget ind
> på sin CAS, hvor man ikke behøver at have nogen imponerende forståelse
> og trækker svaret.
>
> På samme måde kunne man have løst problemet med analfabetisme i
> folkeskolen ved at udstyre de svageste elever med en scanner, der kunne
> scanne en tekst ind for derefter at læse den op i et headset. Det er
> herefter en vurderingssag, hvorvidt dette har hævet uddannelsesniveauet
> eller ej.
>
> Før 1988 var der god overensstemmelse mellem de kortfattede
> bekendtgørelser for fagene, og hvad der faktisk foregik i timerne. I
> 1988 var det tidens tendens at indpasse et samfundssyn i undervisningen.
> Man indførte 3 store opgaver: En danskopgave, en historieopgave og en 3.
> års-opgave, som skulle laves på en uge uden for skoletiden. Dette
> indledte naturligvis et problem, som nu rider os som en mare, nemlig
> umuligheden af at kontrollere, om besvarelserne var udtryk for et
> selvstændigt arbejde eller ej.
>
> 1988-reformen skabte også krav om, at undervisningen skulle omfatte
> historiske, samfundsmæssige og videnskabelige aspekter, hvoraf mange var
> uden for lærernes almindelige kompetenceområder.
>
> Dette dannede indledningen til et meget uhensigtsmæssigt misforhold
> mellem bekendtgørelse, og hvad der faktisk foregik i timerne.
> Indberetningerne var ikke længere troværdige, men man skrev dem
> alligevel, for at undgå påtale.
>
> Når lærer og censor mødtes til eksamen, skete der aldrig noget, fordi
> ingen jo var i stand til at opfylde bekendt- gørelsens ordlyd. Dette
> bedrag gavnede selvsagt ikke lærerne, ikke eleverne, ikke
> aftagerinstitutionerne, men vel kun den politiske selvforståelse i
> ministerierne.
>
> Det misforhold, der herskede mellem bekendtgørelse og virkelighed i
> 1988-reformen, er blevet næsten ubærligt efter 2005-reformen. Alene det
> meget forskruede i udadtil at fremstille gymnasiet som et sted, hvor man
> når videnskabelige højder med videnskabsteori, når undervisningens
> faglige niveau på flere områder ligger under tidligere tiders
> folkeskole.
>
> Hvad Sten Clod Poulsen har været mere end 20 år om at erkende, har nogen
> af os vidst lige så længe. Ved at erstatte videnbaseret undervisning og
> elementære faglige kundskaber med diffuse teoretiske, aldrig afprøvede
> forestillinger om videnskabelig enhedstænkning, ideologisk
> videnskabsteori, tværfaglig undervisning, projekt- og gruppearbejde, har
> vi undermineret selve grundlaget for et moderne, oplyst samfund.
>
> Det bedste, man kunne gøre for at genoprette den faglige lødighed i
> undervisningssektoren, var at genindføre det gymnasium, som eksisterede
> fra 1963 til 1988, genindføre adgangskrav, så gymnasiefrekvensen ligger
> på omkring 25%, og altså genindføre det sproglige gymnasium (og gerne
> uden matematik og naturvidenskab) samt at genindføre niveaudelingen i
> folkeskolen, som den var før 1975.
>
> Man kunne måske også tage Finlands nuværende undervisningssystem som
> forbillede.
>
> Men før vi definitivt har gjort op med 70'er-pædagogikken og alt det
> ødelæggende nonsens, den har forårsaget, vil det ikke blive bedre.
> =
>
> Ja - jeg har svært ved at blive uenig med lektoren ...
> --
> Per Erik Rønne
> http://www.RQNNE.dk
> Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

Arne H. Wilstrup <-> wrote:

> Så er der det med det teoretiske - folkeskolens undervisning har aldrig
> været teoretisk. Den har i den grad manglet teoretisk undervisning. Hvad den
> har været rig på er boglighed, hvilket intet har at gøre med en teoretisk
> tankegang. En kogebog er ikke nødvendigvis teoretisk. Den indeholder som
> regel en hel masse opskrifter, men det gør den ikke til en teoretisk bog om
> madlavning.

Måske forstår du begrebet »teoretisk« på en anden måde end den gængse.
Men 1. reals geometri-undervisning med masser af beviser var altså uhyre
teoretisk. Ditto med resten af matematikundervisningen, og i øvrigt også
undervisningen i fysik, med Newtons love. At den ikke var teoretisk nok
for mig er en anden sag; jeg fik så min lyst styret i 1. gymnasieklasse.
Her fik jeg også genset den formel jeg havde udviklet af Newtons
ligninger: E[kin] = 0,5*m*v^2, og som fik min fysiklærer til at vise
tomme, uforstående øjne, da jeg viste ham den. I gymnasiet var den der
inden for de første 14 dage ...

> Jeg har en kollega -matematik og fysiklærer - der i dag hidsede sig op over
> en matematikbog hvor det tydeligt var at eleverne skulle forholde sig til
> naturen, til musikken, til højtiderne i forbindelse med matematikken,, hvor
> han savnede det man kunne erfare via fx engelske skolebørn der havde deres
> paratviden i orden: De vidste hvad en vinkel var, hvordan man målte den
> etc., noget som de danske elever manglede - jeg undlod at gå ind i en debat
> med ham, da jeg oplevede ham som vældig opsat på at komme af med sine
> frustrationer og jeg har ikke den matematiske viden der gør at jeg kender
> hver detalje i begrundelserne for at gøre som man gør i den pågældende bog.
> Men overordnet mener jeg at hvis man udelukkende baserer sig på faktuelle
> ting som man mener man skal kunne som skoleelev udenad, altså
> begrebsapparatet og dermed lader det fylde så meget i undervisningen, så
> opnår man ikke nødvendigvis den forståelse i matematikken der skal til og
> som man efterlyser.

Begrebsapparatet, og den abstrakte tilgang til tingene er nu ellers det
helt centrale, og det der gør matematikken »teoretisk«.

Beviserne er ikke et spørgsmål om udenadslære men et spørgsmål om
matematisk /forståelse/, om matematisk /abstraktion/.

> I øvrigt er de børn der senere i livet kommer til at
> beskæftige sig med matematikken og dens områder, ikke skrumpet ind i forhold
> til tidligere tiders undervisning, og den gode lektors fuldkommen
> udokumenterede påstand om niveausænkningen må altså stå for hans egen
> regning. Det er ikke det samme matematik som man skulle lære dengang, nej -
> men det er i modsætning til "gamle dage" matematik der skal forstås - og det
> var bestemt ikke tilfældet dengang. Jeg lærte matematiske formler udenad,og
> da jeg også senere bestod studentereksamenstillægget i de fag som gør at jeg
> i dag kan kalde mig sproglig og matematisk student, var det ligeledes
> baseret på udenadslæren - det blev ikke fremragende karakterer, men nok til
> at bestå, hvilket var formålet.

Det du så hylder som »matematik« må være »regning«, som netop er uden
abstrakt, matematisk forståelse.

Som datalogilærer i gymnasiet har jeg i øvrigt år for år lagt mærke til
at elevernes forudsætninger er blevet ringere. Man kunne pludselig ikke
længere gøre brug af de opgaver, der stod i gamle skolebøger, fordi
eleverne ikke længere kunne tænke abstrakt.

Tidligere var det naturligt, at når eleverne lærte om løkker,
programmerede de noget om Fibonacci-tal og lignende talrækker. Men når
de ikke længere har lært om induktionsbeviset, går det naturligvis galt
;-(.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
news:1jq975p.1mgmwwo1i421lhN%per@RQNNE.invalid...
> Arne H. Wilstrup <-> wrote:
>
>> Så er der det med det teoretiske - folkeskolens undervisning har aldrig
>> været teoretisk. Den har i den grad manglet teoretisk undervisning. Hvad
>> den
>> har været rig på er boglighed, hvilket intet har at gøre med en teoretisk
>> tankegang. En kogebog er ikke nødvendigvis teoretisk. Den indeholder som
>> regel en hel masse opskrifter, men det gør den ikke til en teoretisk bog
>> om
>> madlavning.
>
> Måske forstår du begrebet »teoretisk« på en anden måde end den gængse.


Næ, men "den gængse" -afhængig af hvem man spørger - er i så fald upræcis
eller direkte forkert.

> Men 1. reals geometri-undervisning med masser af beviser var altså uhyre
> teoretisk.

Og fuldkommen overflødig.

Ditto med resten af matematikundervisningen, og i øvrigt også
> undervisningen i fysik, med Newtons love. At den ikke var teoretisk nok
> for mig er en anden sag; jeg fik så min lyst styret i 1. gymnasieklasse.
> Her fik jeg også genset den formel jeg havde udviklet af Newtons
> ligninger: E[kin] = 0,5*m*v^2, og som fik min fysiklærer til at vise
> tomme, uforstående øjne, da jeg viste ham den. I gymnasiet var den der
> inden for de første 14 dage ...

Den formel stødte jeg på i 1.real, men min matematik/fysiklærer var også
"gal" med fagene.
>
>> Jeg har en kollega -matematik og fysiklærer - der i dag hidsede sig op
>> over
>> en matematikbog hvor det tydeligt var at eleverne skulle forholde sig til
>> naturen, til musikken, til højtiderne i forbindelse med matematikken,,
>> hvor
>> han savnede det man kunne erfare via fx engelske skolebørn der havde
>> deres
>> paratviden i orden: De vidste hvad en vinkel var, hvordan man målte den
>> etc., noget som de danske elever manglede - jeg undlod at gå ind i en
>> debat
>> med ham, da jeg oplevede ham som vældig opsat på at komme af med sine
>> frustrationer og jeg har ikke den matematiske viden der gør at jeg kender
>> hver detalje i begrundelserne for at gøre som man gør i den pågældende
>> bog.
>> Men overordnet mener jeg at hvis man udelukkende baserer sig på faktuelle
>> ting som man mener man skal kunne som skoleelev udenad, altså
>> begrebsapparatet og dermed lader det fylde så meget i undervisningen, så
>> opnår man ikke nødvendigvis den forståelse i matematikken der skal til og
>> som man efterlyser.
>
> Begrebsapparatet, og den abstrakte tilgang til tingene er nu ellers det
> helt centrale, og det der gør matematikken »teoretisk«.

Næ, hovedretningen er at gå fra det almen abstrakte til den konkrete i
læringsprocessen - ikke omvendt. Du synes at mene at det er boglighed
fremfor teoretiske kundskaber.


>
> Beviserne er ikke et spørgsmål om udenadslære men et spørgsmål om
> matematisk /forståelse/, om matematisk /abstraktion/.

Hovedvejen i al læring der skal føre til forståelse er at gå fra det
abstrakte til det konkrete.
>
>> I øvrigt er de børn der senere i livet kommer til at
>> beskæftige sig med matematikken og dens områder, ikke skrumpet ind i
>> forhold
>> til tidligere tiders undervisning, og den gode lektors fuldkommen
>> udokumenterede påstand om niveausænkningen må altså stå for hans egen
>> regning. Det er ikke det samme matematik som man skulle lære dengang,
>> nej -
>> men det er i modsætning til "gamle dage" matematik der skal forstås - og
>> det
>> var bestemt ikke tilfældet dengang. Jeg lærte matematiske formler
>> udenad,og
>> da jeg også senere bestod studentereksamenstillægget i de fag som gør at
>> jeg
>> i dag kan kalde mig sproglig og matematisk student, var det ligeledes
>> baseret på udenadslæren - det blev ikke fremragende karakterer, men nok
>> til
>> at bestå, hvilket var formålet.
>
> Det du så hylder som »matematik« må være »regning«, som netop er uden
> abstrakt, matematisk forståelse.

Nej! matematisk forståelse kommer ikke af at kunne ryste diverse formler ud
af ærmet, men at forstå nogle sammenhænge i matematikken.
>
> Som datalogilærer i gymnasiet har jeg i øvrigt år for år lagt mærke til
> at elevernes forudsætninger er blevet ringere. Man kunne pludselig ikke
> længere gøre brug af de opgaver, der stod i gamle skolebøger, fordi
> eleverne ikke længere kunne tænke abstrakt.

Vås- eleverne kan sagtens tænke "abstrakt" - hvorfor skulle det pludselig
have ændret sig? Det er nok dine opgaver det er galt med, siden du mener at
dine stakkels elever skal fodres med dem. Det svarer akkurat til at man
forlanger at en moderne læge skal udsige noget om syfillis-behandlingen ved
at være fortaler for kviksølvskuren, eller at man skal afvise håndvask til
fordel for en teori om ondskaben i luften der forårsager infektionerne.
>
> Tidligere var det naturligt, at når eleverne lærte om løkker,
> programmerede de noget om Fibonacci-tal og lignende talrækker. Men når
> de ikke længere har lært om induktionsbeviset, går det naturligvis galt
> ;-(.

Ganske uden reel betydning. Vi har masser af dataloger som kan en hel masse
uden nødvendigvis at være så specifikke her. Selv dataloger tager fejl,
uanset om de er af "den gamle skole" eller den mere moderne. Jeg husker fx
at du udtalte dig om netværk for en del år siden, hvor du fik en række
gevaldige hug af folk der arbejdede med det til daglig. Så du kan sagtens
komme med dine oldgamle opgaver og forlange at dine elever skal kunne løse
dem med gammeldags midler - i dag ser verden dog anderledes ud. Måske du
skulle forsøge at bevæge dig ud i den?

---

On 2010-10-06 10:15, Per Rønne wrote:

Du behøver vist ikke "?"
>
> Børnene skal kunne komme på tur og lære at regne med brøker ved at samle
> ukrudt i en spand

Mon ikke man forveksler "brøk" med "rod" her

Mvh
Martin

---

""Per Rønne"" skrev

> Mens 20 procent af de børn, der har den svageste baggrund, får 4,7 i
> snit til folkeskolens afgangsprøve, scorer resten af børnene i kommunen
> 6,3 i snit.

20% af de svageste, hvor mange % er det af alle?

mvh
Alex Christensen

---

alexbo <alexbo@email.dk> wrote:

> ""Per Rønne"" skrev
>
> > Mens 20 procent af de børn, der har den svageste baggrund, får 4,7 i
> > snit til folkeskolens afgangsprøve, scorer resten af børnene i kommunen
> > 6,3 i snit.
>
> 20% af de svageste, hvor mange % er det af alle?

Tjae, ikke alene er det velkendt at journalisters uvidenhed er lige så
dyb som gas-oceanerne på Jupiter.

Formulere sig skriftligt stringent er heller ikke deres stærke side ...
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

alexbo skrev:

> > Mens 20 procent af de børn, der har den svageste baggrund, får 4,7 i
> > snit til folkeskolens afgangsprøve, scorer resten af børnene i kommunen
> > 6,3 i snit.

> 20% af de svageste, hvor mange % er det af alle?

Ja, og "resten" - er det resten af alle børnene eller resten af
de svageste?

--
Bertel
http://bertel.lundhansen.dk/         FIDUSO: http://fiduso.dk/

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1jpxqpp.16atsiu11onocoN%per@RQNNE.invalid...
> På:
>
> Professor ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Mads Meier Jæger
> kalder karakterforskellen »meget, meget høj«.
>
> ..........snip.........

> Han forklarer, at folkeskolen kun i begrænset omfang kan være med til at
> gøre ulighed blandt børn mindre.
>
> »Allerede når børn er to år, kan man måle fundamentale forskelle i de
> færdigheder, de har for at tilegne sig viden. De forskelle kan skolen
> ikke udligne særlig meget«, siger han.
>
> Skolen løfter dog alle børnenes boglige færdigheder fra det niveau, de
> er på.
>
> --
> Per Erik Rønne
> http://www.RQNNE.dk
> Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

Når Mads Meier Jæger forklarer, at folkeskolen kun i begrænset omfang kan
være med til at gøre ulighed blandt børn mindre, ligger der vel implicit den
holdning bag, at de er et ønske og et mål at uligheden skal gøres mindre. Er
det et succeskriterium at børnene bliver ens? For at de kan blive ens må de
dårlige blive bedre og de gode blive dårligere.

Skulle målet ikke være, at den enkelte gør de fremskridt, som netop denne
enkelte har som potentiale i sig?

Han siger også, at der i toårsalderen er fundamentale forskelle i
indlæringsevnen, - forskelle, som ikke kan udlignes. Og....? Er det et
problem? Så se dog på de forskellige evner og tag fat i de muligheder, som
frembyder sig!

Beklager at dette indlæg ikke er videnskabeligt, men det irriterer mig når
man begynder, at lave videnskab og statistik på baggrund af diskutable
paradigmer.

--
Hilsen Henning

---

On Wed, 6 Oct 2010 10:15:20 +0200, per@RQNNE.invalid (Per Rønne)
wrote:

>På:
>
><http://politiken.dk/uddannelse/ECE1076220/social-arv-giver-stor-karakte
>rforskel-/>
>
>ser jeg en undersøgelse der skulle vise, at social arv giver er helt
>afgørende for hvordan børn klarer sig i skolen.
>
>Jeg citerer fra artiklen:
>
>=
>For første gang i Danmark er det blevet undersøgt, hvor stor betydning
>den sociale arv har for karakterniveauet for børn i folkeskolen.
>
>Mens 20 procent af de børn, der har den svageste baggrund, får 4,7 i
>snit til folkeskolens afgangsprøve, scorer resten af børnene i kommunen
>6,3 i snit.
>
>Det viser en endnu ikke offentliggjort kvalitetsrapport fra Københavns
>Kommune. Rapporten omfatter alle elever i Københavns folkeskoler, der
>tog 9.-klasses afgangsprøve i år. Ved at sammenholde elevernes
>karakterer med deres såkaldte socioøkonomiske baggrund - der omfatter
>forældrenes uddannelsesniveau, job og indkomst - kunne eksperterne bag
>rapporten se effekten af social arv.
>
>Skolerne har et ansvar
>
>»Forskellen er overraskende stor«, siger pædagogisk konsulent i børne-
>og ungdomsforvaltningen Claus Detlef, der har været med til at lave
>undersøgelsen.
>
>»Det bekræfter, at den vigtigste indikator for succes er den baggrund,
>som børnene har med hjemmefra. Men det fritager ikke skolerne for deres
>ansvar«, forklarer han.
>
>»Rapporten omfatter kun eleverne i 9. klasse, men der er ingen tvivl om,
>at der vil være et tilsvarende antal børn, der scorer lige så ringe på
>alle klassetrin«.
>
>Dannelse hjemmefra betyder alt
>
>Professor ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Mads Meier Jæger
>kalder karakterforskellen »meget, meget høj«.
>
>»Vi ved, at den dannelse, man har med hjemmefra, betyder meget for, at
>man forstår, hvad der foregår i skolen. Og at veluddannede leger mere
>med deres børn, taler mere med dem og fortæller flere historier. Det gør
>en kæmpe forskel«, siger han.
>
>Børnene skal kunne komme på tur og lære at regne med brøker ved at samle
>ukrudt i en spand og på den måde få begrebsliggjort undervisningen
>Anne Vang (S), Børne- og Ungdomsborgmester i København
>LÆS OGSÅSvage elever har brug for stærke lærere
>
>Han forklarer, at folkeskolen kun i begrænset omfang kan være med til at
>gøre ulighed blandt børn mindre.
>
>»Allerede når børn er to år, kan man måle fundamentale forskelle i de
>færdigheder, de har for at tilegne sig viden. De forskelle kan skolen
>ikke udligne særlig meget«, siger han.
>
>Skolen løfter dog alle børnenes boglige færdigheder fra det niveau, de
>er på.
>
>»Man kan stadig godt hæve niveauet hos børn med den dårligste baggrund
>så meget, at de kan klare sig på arbejdsmarkedet. Men det udjævner ikke
>uligheden blandt eleverne«, siger Mads Meier Jæger.
>=
>
>Problemet er at man med sådan en undersøgelse /ikke/ kan slutte at den
>sociale arv har den store betydning, som den tilsyneladende har. Man kan
>nemlig ikke slutte fra noget fænotypisk til at hele forskellen er
>grundet i miljøet.
>
>Også genotypen spiller en rolle, og der synes blandt intelligensforskere
>at være enighed om at generne står for 80% af den målte intelligens,
>miljøfaktorer for resten. Og miljøfaktorer vil her sige - social
>baggrund.
>
>Jeg er naturligvis klar over at der ikke er en direkte korrespondens
>mellem karakternivaeu og IQ.
>
>FUT dk.videnskab, dk.undervisning.folkeskole.

Selvom Politiken idag refererer usand oplysning om at Søren Krarup
går ind or arvehygiejne, så er det eneste politisk relevante vedr IQ
*den sociale arv* . Fat det Martin Larsen!


Det arvelige aspekt afgøres af især kvindernes partnerudvælgelse ,
altså ikke direkte af politik

Ingen kan udelukke at negre og aber opdraget perfekt af gode hvide
mødre ku blive så intelligente som gennemsnittet af hvide børn

Hjerneforskerne kan ikke finde nogensomhelst strukturel forskel på
abe og menneskehjerne (udover vægt), så tusinder af generationers
KULTUR altså social arv skabte springet fra dyr til menneske

Når man går på to ben og altså har hjernen lige over legemets
tyngdepunkt og ikke bærer den i strakt hals, er det naturlgt at den
vejer mere end abehjerners i forforhold til samlet kropsvægt.

Psykiatri er også om miljø og ikke DNA.

Men kun nogle få dårlige tvillingundersøgelser har FORSØGT at adskille
kultur og arv

At skitzoforældre får børn der udvikler beslægtet psykose er ikke
bevis på arvelighed, men det elsker medicinalfabrikker at sponsorere
forskning om, for så er problemet jo kemisk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
news:1jpxqpp.16atsiu11onocoN%per@RQNNE.invalid...
> På:
>
> <http://politiken.dk/uddannelse/ECE1076220/social-arv-giver-stor-karakte
> rforskel-/>
>
> ser jeg en undersøgelse der skulle vise, at social arv giver er helt
> afgørende for hvordan børn klarer sig i skolen.
>
> Jeg citerer fra artiklen:
>
> =
> For første gang i Danmark er det blevet undersøgt, hvor stor betydning
> den sociale arv har for karakterniveauet for børn i folkeskolen.
>
> Mens 20 procent af de børn, der har den svageste baggrund, får 4,7 i
> snit til folkeskolens afgangsprøve, scorer resten af børnene i kommunen
> 6,3 i snit.
>
> Det viser en endnu ikke offentliggjort kvalitetsrapport fra Københavns
> Kommune. Rapporten omfatter alle elever i Københavns folkeskoler, der
> tog 9.-klasses afgangsprøve i år. Ved at sammenholde elevernes
> karakterer med deres såkaldte socioøkonomiske baggrund - der omfatter
> forældrenes uddannelsesniveau, job og indkomst - kunne eksperterne bag
> rapporten se effekten af social arv.
>
> Skolerne har et ansvar
>
> »Forskellen er overraskende stor«, siger pædagogisk konsulent i børne-
> og ungdomsforvaltningen Claus Detlef, der har været med til at lave
> undersøgelsen.
>
> »Det bekræfter, at den vigtigste indikator for succes er den baggrund,
> som børnene har med hjemmefra. Men det fritager ikke skolerne for deres
> ansvar«, forklarer han.
>
> »Rapporten omfatter kun eleverne i 9. klasse, men der er ingen tvivl om,
> at der vil være et tilsvarende antal børn, der scorer lige så ringe på
> alle klassetrin«.
>
> Dannelse hjemmefra betyder alt
>
> Professor ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Mads Meier Jæger
> kalder karakterforskellen »meget, meget høj«.
>
> »Vi ved, at den dannelse, man har med hjemmefra, betyder meget for, at
> man forstår, hvad der foregår i skolen. Og at veluddannede leger mere
> med deres børn, taler mere med dem og fortæller flere historier. Det gør
> en kæmpe forskel«, siger han.
>
> Børnene skal kunne komme på tur og lære at regne med brøker ved at samle
> ukrudt i en spand og på den måde få begrebsliggjort undervisningen
> Anne Vang (S), Børne- og Ungdomsborgmester i København
> LÆS OGSÅSvage elever har brug for stærke lærere
>
> Han forklarer, at folkeskolen kun i begrænset omfang kan være med til at
> gøre ulighed blandt børn mindre.
>
> »Allerede når børn er to år, kan man måle fundamentale forskelle i de
> færdigheder, de har for at tilegne sig viden. De forskelle kan skolen
> ikke udligne særlig meget«, siger han.
>
> Skolen løfter dog alle børnenes boglige færdigheder fra det niveau, de
> er på.
>
> »Man kan stadig godt hæve niveauet hos børn med den dårligste baggrund
> så meget, at de kan klare sig på arbejdsmarkedet. Men det udjævner ikke
> uligheden blandt eleverne«, siger Mads Meier Jæger.
> =
>
> Problemet er at man med sådan en undersøgelse /ikke/ kan slutte at den
> sociale arv har den store betydning, som den tilsyneladende har. Man kan
> nemlig ikke slutte fra noget fænotypisk til at hele forskellen er
> grundet i miljøet.
>
> Også genotypen spiller en rolle, og der synes blandt intelligensforskere
> at være enighed om at generne står for 80% af den målte intelligens,
> miljøfaktorer for resten. Og miljøfaktorer vil her sige - social
> baggrund.

nej, det er der ikke enighed om -langt fra, Per - og du ved det. Du bliver
ved med at forfølge din kæphest om intelligens, men den kan ikke måles fordi
vi ikke ved hvad det er vi måler.
Og våset med arv og miljø forstærkes af at man ikke forklarer i hvilken grad
arven bidrager til tingene og at miljøet ikke kan måles og vejes. Det er to
forskellige forhold der fokuseres på - det er at sammenligne æbler med
pærer.
Vi kan endvidere konstatere at karakterer ikke er noget absolut, selvom man
vil hævde det. Et barns skolekarakterer målt gennem en afgangsprøve, er
temmelig arbitrær: mine elever fik sidste år 8 12-taller i historie, 7
10-taller og resten fordelte sig mellem 00, 02 og 4. (23 elever), og noget
tilsvarende var på engelsk, hvor de fik 5 12-taller, 6 10-taller og resten
fordelte sig mellem 02 og 4. Det hele afhang i virkeligheden af elevernes
motivation og deres daglige flid i klassen.
En anden censor havde måske bedømt dem anderledes, ligesom jeg - som
censor -også gav eleverne karakterer der ikke altid var i overensstemmelsen
med lærerens opfattelse. Så nej, man kan ikke slutte noget særligt ud fra
dette, og hvad angår intelligens, så er det jo ikke noget vi ved ret meget
om, hvorfor intelligensopfattelsen deler sig i forskellige retninger
(skoler) der hver dyrker deres kæpheste.


>
> Jeg er naturligvis klar over at der ikke er en direkte korrespondens
> mellem karakternivaeu og IQ.

Men du forfægter alligevel det synspunkt -sådan lyder det i hvert fald for
mig, når jeg ser hvad du ytrer dig om
>

---

Arne H. Wilstrup <-> wrote:

> En anden censor havde måske bedømt dem anderledes, ligesom jeg - som
> censor -også gav eleverne karakterer der ikke altid var i overensstemmelsen
> med lærerens opfattelse.

Nu har jeg altså selv en god del erfaring som såvel censor som
eksaminator, og det er sjældent der er uenighed mellem de to parter, når
de skal votere.

Og så kun om marginaler ...
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
news:1jq18wg.1pwcvtwojukzaN%per@RQNNE.invalid...
> Arne H. Wilstrup <-> wrote:
>
>> En anden censor havde måske bedømt dem anderledes, ligesom jeg - som
>> censor -også gav eleverne karakterer der ikke altid var i
>> overensstemmelsen
>> med lærerens opfattelse.
>
> Nu har jeg altså selv en god del erfaring som såvel censor som
> eksaminator, og det er sjældent der er uenighed mellem de to parter, når
> de skal votere.
>
> Og så kun om marginaler ...

Det kan man ikke undersøge - hvis en censor til mine elever giver højere
karakterer end jeg havde tænkt mig ud fra mit kendskab til eleven, ville jeg
naturligvis ikke protestere, men udlægge det som en enighed. Hvis eleven har
generet mig hele året og får en lavere karakter hos censor end jeg ville
give vedkommende, vil jeg bejae censors opfattelse, da eleven så har vist at
han/hun kan klare sig selv og ikke har haft brug for min "visdom" i
undervisningen.
Du kan aldrig få at vide hvad den anden part tænker- det er rent skuespil.
Man kan fx tænkes at ville tækkes censor for at få nogle ordentlige
karakterer - hvis man skulle gøre det fornuftigt, kunne man forlange at både
censor og lærer gav karakterer hver for sig og at man så endte med at
sammenligne. Det sker i skriftlige opgaver hvor lærer og censor ikke ser
hinandens karakterer før de er givet.

Men karakterer er næsten altid subjektive og derfor giver det ingen mening
at tro på systemets ufejlbarlighed eller "retfærdighed". Hvis systemet var
så retfærdigt, så behøvede man jo ikke nogen censor, vel?

---

Arne H. Wilstrup <-> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
> news:1jq18wg.1pwcvtwojukzaN%per@RQNNE.invalid...
> > Arne H. Wilstrup <-> wrote:
> >
> >> En anden censor havde måske bedømt dem anderledes, ligesom jeg - som
> >> censor -også gav eleverne karakterer der ikke altid var i
> >> overensstemmelsen
> >> med lærerens opfattelse.
> >
> > Nu har jeg altså selv en god del erfaring som såvel censor som
> > eksaminator, og det er sjældent der er uenighed mellem de to parter, når
> > de skal votere.
> >
> > Og så kun om marginaler ...
>
> Det kan man ikke undersøge - hvis en censor til mine elever giver højere
> karakterer end jeg havde tænkt mig ud fra mit kendskab til eleven, ville jeg
> naturligvis ikke protestere, men udlægge det som en enighed.

Jeg har aldrig oplevet en censor der ville give en eksaminand en højere
[eller lavere] karakter, end den jeg ville give.

Jeg har dog en enkelt gang oplevet en censor, som meget gerne ville give
en dreng et 13-tal, så spørgende på mig, og fik lov til selv at udspørge
ham. Han havde været helt korrekt i alt, undtagen én ting, og derfor
kunne han kun få et 11-tal, selv om censor mente at hans præstation var
til 12 - en karakter der dengang ikke eksisterede!

Så han fik sit 11-tal.

> Hvis eleven har generet mig hele året og får en lavere karakter hos censor
> end jeg ville give vedkommende, vil jeg bejae censors opfattelse, da
> eleven så har vist at han/hun kan klare sig selv og ikke har haft brug for
> min "visdom" i undervisningen.

Så hævngerrig ville jeg aldrig kunne reagere. I øvrigt har jeg aldrig
været ude for situationen hvor censor ville give lavere karakter end
mig.

> Du kan aldrig få at vide hvad den anden part tænker- det er rent skuespil.
> Man kan fx tænkes at ville tækkes censor for at få nogle ordentlige
> karakterer - hvis man skulle gøre det fornuftigt, kunne man forlange at både
> censor og lærer gav karakterer hver for sig og at man så endte med at
> sammenligne. Det sker i skriftlige opgaver hvor lærer og censor ikke ser
> hinandens karakterer før de er givet.

Og til mundtlige eksaminer ville det jo blot give anledning til noget
bureakrati - der let kunne omgås ...

> Men karakterer er næsten altid subjektive og derfor giver det ingen mening
> at tro på systemets ufejlbarlighed eller "retfærdighed". Hvis systemet var
> så retfærdigt, så behøvede man jo ikke nogen censor, vel?

Det giver for eksaminanden større retssikkerhed, og er med til at sikre
en ensartet karaktergivning på landsplan.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
news:1jq5t6d.ajfxyggpnfr3N%per@RQNNE.invalid...
> Det giver for eksaminanden større retssikkerhed, og er med til at sikre
> en ensartet karaktergivning på landsplan.

Nix - du misser min pointe: Hvis karaktergivningen var retfærdig og neutral,
ville censor ikke være nødvendig. Da enhver ved at det ikke forholder sig
sådan, så skal man have en censor - og det er en myte at karaktererne er
ensartede på landsplan. Sønderjyske skolelever scorer fx højere i tysk end
de gør i København.

---

Arne H. Wilstrup <-> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
> news:1jq5t6d.ajfxyggpnfr3N%per@RQNNE.invalid...
> > Det giver for eksaminanden større retssikkerhed, og er med til at sikre
> > en ensartet karaktergivning på landsplan.
>
> Nix - du misser min pointe: Hvis karaktergivningen var retfærdig og neutral,
> ville censor ikke være nødvendig. Da enhver ved at det ikke forholder sig
> sådan, så skal man have en censor

Karaktergivningen er normalt retfærdig og neutral ved mundtlig eksamen.
Censor er nødvendig bl.a. fordi enkelte lærere kan have noget imod
bestemte elever ...

> - og det er en myte at karaktererne er ensartede på landsplan. Sønderjyske
> skolelever scorer fx højere i tysk end de gør i København.

Hvilket er meget naturligt. En elev der har boet de første 12 år af sit
liv i Bayern, men nu bor i København, burde også score et 12-tal i tysk
til afsluttende eksamen i faget.

Jeg er dog klar over at der er folk i undervisningsministeriet har meget
imod det ...
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

""Per Rønne"" skrev i meddelelsen
news:1jq8ep8.18o4k6tbum9hkN%per@RQNNE.invalid...

Arne H. Wilstrup <-> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
> news:1jq5t6d.ajfxyggpnfr3N%per@RQNNE.invalid...
> > Det giver for eksaminanden større retssikkerhed, og er med til at sikre
> > en ensartet karaktergivning på landsplan.
>
> Nix - du misser min pointe: Hvis karaktergivningen var retfærdig og
> neutral,
> ville censor ikke være nødvendig. Da enhver ved at det ikke forholder sig
> sådan, så skal man have en censor

Karaktergivningen er normalt retfærdig og neutral ved mundtlig eksamen.
Censor er nødvendig bl.a. fordi enkelte lærere kan have noget imod
bestemte elever ...

Det er netop det den IKKE er - den er hverken neutral eller retfærdig,
eftersom det er mennesker der bedømmer. Jeg har givet karakterer som censor
der lå højere end hvad læreren ville give og givet karakterer der var lavere
på samme hold. Og jeg siger igen: Hvis karakterer var så retfærdige og
neutrale som du hævder, så ville der ikke være brug for en censor.
Det med at læreren skulle have noget imod bestemte elever, viser jo netop at
karakterene ikke er neutrale eller retfærdige, for hvis de var det, så
behøvede man jo ikke at have en censor - det ville være det samme som at man
havde et stykke matematik hvor man vidste at man skulle nå til et bestemt
resultat -fx at 2+2 = 4 - hvis en elev skrev "6",så ville det være forkert
og hvis det fx blev aftalt på forhånd hvad en fejl skulle betyde for
karakterne, så kunne man måle og veje det uden videre. Men mundtlige
prøver/eksaminationer er jo netop IKKE et udtryk for den højere retfærdighed
fordi en censor kunne tænkes at lægge vægt på en måde at forklare/besvare
opgaverne på og en lærer på en anden måde.
I historieafgangsprøven sidste år fik mine elever massevis af 12-taller (8)
og en lang række 10-taller. Censor gav karaktererne først og når han gav en
høj karakter var jeg ikke den der sagde ham imod -hvorfor skulle jeg dog
det? Jeg havde en elev der talte flydende engelsk (jeg er også engelsklærer)
fordi hun havde tilbragt 1½ år på en skole i England. Censor ville give
hende 10, jeg fastholdt 12 - og da jeg så fortalte ham om hendes fortid,
måtte han erkende at hun talte bedre engelsk end han gjorde med de korrekte
dagligdags udtryk.

PÅ universitetet fik indfødte englændere ikke nødvendigvis 12 i
sprogbeherskelse og da slet ikke i grammatik. Nej, det er rimelig
forskelligt hvordan man vurderer en persons "evner" -især når det gælder
mundtlige fag -

> - og det er en myte at karaktererne er ensartede på landsplan. Sønderjyske
> skolelever scorer fx højere i tysk end de gør i København.

Hvilket er meget naturligt. En elev der har boet de første 12 år af sit
liv i Bayern, men nu bor i København, burde også score et 12-tal i tysk
til afsluttende eksamen i faget.

-Nej, ikke nødvendigvis, for han kan være totalt uvidende om de øvrige
kulturelle forhold som man også høres i - i hvert fald i folkeskolen. Jeg
har som censor givet en indfødt irlænder 11 (gammel skala) fordi hans viden
om de kulturelle forhold ikke var i orden, hvor en amerikansk elev -også
indfødt -fik 13, fordi hun virkelig kunne noget udover sproget.


Jeg er dog klar over at der er folk i undervisningsministeriet har meget
imod det ...

-Det ved jeg intet om. Hvorfor skulle de være imod det?

---

Arne H. Wilstrup <nixen@bixen.invalid> wrote:

> Jeg har givet karakterer som censor der lå højere end hvad læreren ville
> give og givet karakterer der var lavere på samme hold.

Og jeg har hverken som eksaminator eller censor oplevet uenighed om
karaktergivningen.

Som eksaminand har jeg oplevet at læreren har sagt det samme.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
news:1jtb144.1geudhyix8vuwN%per@RQNNE.invalid...
> Arne H. Wilstrup <nixen@bixen.invalid> wrote:
>
>> Jeg har givet karakterer som censor der lå højere end hvad læreren ville
>> give og givet karakterer der var lavere på samme hold.
>
> Og jeg har hverken som eksaminator eller censor oplevet uenighed om
> karaktergivningen.
>
> Som eksaminand har jeg oplevet at læreren har sagt det samme.


Den tror jeg simpelthen ikke på. Mundtlige karakterer er IKKE neutrale, og
jeg vil gerne vædde en halv bajer med dig om at jeg vil kunne påvise til en
eksamination at du og censor ikke altid vil være enige. Det er ganske let.
Du skriver din karakter ned, censor skriver sin ned og så sammenligner I -
det skal naturligvis ske via kontrollerede forsøg, og jeg er som sagt villig
til at vædde med dig om at det ikke forholder sig som du hævder.

---

Arne H. Wilstrup <nixen@bixen.invalid> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i meddelelsen
> news:1jtb144.1geudhyix8vuwN%per@RQNNE.invalid...
> > Arne H. Wilstrup <nixen@bixen.invalid> wrote:
> >
> >> Jeg har givet karakterer som censor der lå højere end hvad læreren ville
> >> give og givet karakterer der var lavere på samme hold.
> >
> > Og jeg har hverken som eksaminator eller censor oplevet uenighed om
> > karaktergivningen.
> >
> > Som eksaminand har jeg oplevet at læreren har sagt det samme.
>
> Den tror jeg simpelthen ikke på. Mundtlige karakterer er IKKE neutrale, og
> jeg vil gerne vædde en halv bajer med dig om at jeg vil kunne påvise til en
> eksamination at du og censor ikke altid vil være enige. Det er ganske let.
> Du skriver din karakter ned, censor skriver sin ned og så sammenligner I -
> det skal naturligvis ske via kontrollerede forsøg, og jeg er som sagt villig
> til at vædde med dig om at det ikke forholder sig som du hævder.

Vi har højst været uenige om »en halv karakter«, og det er altid endt
med enighed om den karakter, jeg i øvrigt fandt rimelig. Uanset om jeg
var eksaminator eller censor.

Og det har så højst drejet sig om en elev per hold ...

--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk
Errare humanum est, sed in errore perseverare turpe