---

For længe siden havde jeg og blandt andre Per Rønne en debat om meritlærere
og deres berettigelse i folkeskolen. Dengang som nu mente jeg at det var et
misfoster, at meritlærerne ikke fik nok pædagogik og at de i det hele taget
havde mindre undervisning i pædagogik, psykologi og didaktik - nogle af
mine kolleger her i gruppen gik i rette med mig om dette, men det viser sig
nu at jeg har mere ret end jeg dengang troede:

Folkeskolens sidste nummer har følgende indlæg:

"Hver fjerde meritlærerstuderende på Holbæk Seminarium går ud i folkeskolen
med et lærereksamensbevis uden nogensinde at have lært almen didaktik. Flere
af dem føler sig ikke rustet til at undervise, skriver Holbæk Amts
Venstreblad.
"Uden et pædagogisk fag som almen didaktik lærer de ikke at undervise. Skal
man være en god lærer, så kræver det altså nogle redskaber, og dem får de
ikke " siger lektor i pædagogik på seminariet René Christiansen til
Venstrebladet og bakkes op af professor Jens Rasmussen, Danmarks Pædagogiske
Universitet.
"De t vigtigste i læreruddannelsen er jo, at de studerende lærer at
undervise. Og jeg kan ikke forestille mig, at den pædagogiske undervisning,
de har fået tidligere, stemmer overens med den pædagogiske undervisning, man
får på seminariet".
Hvis man har enten en pædagoguddannelse eller en uddannelse som ernærings-og
husholdningsøkonom bag sig, får man merit for den pædagogiske fagblok,
pædagogik, psykologi, almen didaktik og Skolen i samfundet".
--
Wilstrup

---

"Wilstrup" <nix@invalid.com> skrev i en meddelelse
news:43ff67ad$0$84026$edfadb0f@dtext01.news.tele.dk...
> For længe siden havde jeg og blandt andre Per Rønne en debat om
> meritlærere
> og deres berettigelse i folkeskolen. Dengang som nu mente jeg at det var
> et
> misfoster, at meritlærerne ikke fik nok pædagogik og at de i det hele
> taget
> havde mindre undervisning i pædagogik, psykologi og didaktik - nogle af
> mine kolleger her i gruppen gik i rette med mig om dette, men det viser
> sig
> nu at jeg har mere ret end jeg dengang troede:
>
> Folkeskolens sidste nummer har følgende indlæg:
>
> "Hver fjerde meritlærerstuderende på Holbæk Seminarium går ud i
> folkeskolen
> med et lærereksamensbevis uden nogensinde at have lært almen didaktik.
> Flere
> af dem føler sig ikke rustet til at undervise, skriver Holbæk Amts
> Venstreblad.
> "Uden et pædagogisk fag som almen didaktik lærer de ikke at undervise.
> Skal
> man være en god lærer, så kræver det altså nogle redskaber, og dem får de
> ikke " siger lektor i pædagogik på seminariet René Christiansen til
> Venstrebladet og bakkes op af professor Jens Rasmussen, Danmarks
> Pædagogiske
> Universitet.
> "De t vigtigste i læreruddannelsen er jo, at de studerende lærer at
> undervise. Og jeg kan ikke forestille mig, at den pædagogiske
> undervisning,
> de har fået tidligere, stemmer overens med den pædagogiske undervisning,
> man
> får på seminariet".
> Hvis man har enten en pædagoguddannelse eller en uddannelse som
> ernærings-og
> husholdningsøkonom bag sig, får man merit for den pædagogiske fagblok,
> pædagogik, psykologi, almen didaktik og Skolen i samfundet".
> --
> Wilstrup
>
>
Det almen didaktik vi havde var så hamrende elendigt at det medførte ikke
mindre end 34 klager, og der var konstant klager over ham gennem hele
studietiden (han forberedte sig ikke, mødte op til eksamen med en 1. udgave
fra 1973, selvom der var udkommet en 9.udgave i 2002). Så selvom det
naturligvis er vigtigt at have almen didaktik, så var hele mit generelle
indtryk af seminarietiden at underviserne var nogle gamle udslidte vrag, der
ikke havde set en folkeskole i årtier og ikke anede det mindste om moderne
undervisning. Det har jeg så fået bekræftet efter jeg er kommet ud i det
virkelige liv. Det har ikke meget at gøre med det som vi lærte på
seminariet.

mvh
Kim

---

"Kim2000" <kim2000@surfmail.dk> skrev i en meddelelse
news:43ff6d32$0$27533$edfadb0f@dread11.news.tele.dk...
>>
>> "Hver fjerde meritlærerstuderende på Holbæk Seminarium går ud i
>> folkeskolen
>> med et lærereksamensbevis uden nogensinde at have lært almen didaktik.
>> Flere
>> af dem føler sig ikke rustet til at undervise, skriver Holbæk Amts
>> Venstreblad.
>> "Uden et pædagogisk fag som almen didaktik lærer de ikke at undervise.
>> Skal
>> man være en god lærer, så kræver det altså nogle redskaber, og dem får de
>> ikke " siger lektor i pædagogik på seminariet René Christiansen til
>> Venstrebladet og bakkes op af professor Jens Rasmussen, Danmarks
>> Pædagogiske
>> Universitet.
>> "De t vigtigste i læreruddannelsen er jo, at de studerende lærer at
>> undervise. Og jeg kan ikke forestille mig, at den pædagogiske
>> undervisning,
>> de har fået tidligere, stemmer overens med den pædagogiske undervisning,
>> man
>> får på seminariet".
>> Hvis man har enten en pædagoguddannelse eller en uddannelse som
>> ernærings-og
>> husholdningsøkonom bag sig, får man merit for den pædagogiske fagblok,
>> pædagogik, psykologi, almen didaktik og Skolen i samfundet".
>> --
>> Wilstrup
>>
>>
> Det almen didaktik vi havde var så hamrende elendigt at det medførte ikke
> mindre end 34 klager, og der var konstant klager over ham gennem hele
> studietiden (han forberedte sig ikke, mødte op til eksamen med en 1.
> udgave fra 1973, selvom der var udkommet en 9.udgave i 2002).

Hvem?


Så selvom det naturligvis er vigtigt at have almen didaktik, så var hele
mit generelle
> indtryk af seminarietiden at underviserne var nogle gamle udslidte vrag,
> der ikke havde set en folkeskole i årtier og ikke anede det mindste om
> moderne undervisning.

tja, jeg har jo ikke gået på dit seminarium. Vores bestod såmænd også af
"gamle vrag", men de formåede i det mindste at følge med og levere en
udmærket undervisning, som jeg fik gavn af.

Det har jeg så fået bekræftet efter jeg er kommet ud i det
> virkelige liv. Det har ikke meget at gøre med det som vi lærte på
> seminariet.

Det tror jeg ikke rigtig på - jeg har hørt seminariestuderende sige at de
ikke lærte en brik på seminariet, men alligevel viser det sig at når vi har
dem ude som praktikanter, så er der alligevel et og andet der hænger ved og
som de kan relatere deres undervsining til. De er blot skuffede over at de
ikke får leveret en slags facitliste til hvordan de skal håndtere
undervisningen. Det frustrerer dem naturligvis og så er det
seminarieunderviserne der får skylden.


--
Wilstrup

---

"Wilstrup" <nix@invalid.com> skrev i en meddelelse
news:43ff704b$0$84014$edfadb0f@dtext01.news.tele.dk...
>
> "Kim2000" <kim2000@surfmail.dk> skrev i en meddelelse
> news:43ff6d32$0$27533$edfadb0f@dread11.news.tele.dk...
> >>
>>> "Hver fjerde meritlærerstuderende på Holbæk Seminarium går ud i
>>> folkeskolen
>>> med et lærereksamensbevis uden nogensinde at have lært almen didaktik.
>>> Flere
>>> af dem føler sig ikke rustet til at undervise, skriver Holbæk Amts
>>> Venstreblad.
>>> "Uden et pædagogisk fag som almen didaktik lærer de ikke at undervise.
>>> Skal
>>> man være en god lærer, så kræver det altså nogle redskaber, og dem får
>>> de
>>> ikke " siger lektor i pædagogik på seminariet René Christiansen til
>>> Venstrebladet og bakkes op af professor Jens Rasmussen, Danmarks
>>> Pædagogiske
>>> Universitet.
>>> "De t vigtigste i læreruddannelsen er jo, at de studerende lærer at
>>> undervise. Og jeg kan ikke forestille mig, at den pædagogiske
>>> undervisning,
>>> de har fået tidligere, stemmer overens med den pædagogiske undervisning,
>>> man
>>> får på seminariet".
>>> Hvis man har enten en pædagoguddannelse eller en uddannelse som
>>> ernærings-og
>>> husholdningsøkonom bag sig, får man merit for den pædagogiske fagblok,
>>> pædagogik, psykologi, almen didaktik og Skolen i samfundet".
>>> --

Jeg glemte den del her:

Naturligvis er det helt uhørt, at man kan få merit for lige præcis de fag,
de er vel - eller bør være - grundstammen i hele læreruddannelsen.

>>> Wilstrup
>>>
>>>
>> Det almen didaktik vi havde var så hamrende elendigt at det medførte ikke
>> mindre end 34 klager, og der var konstant klager over ham gennem hele
>> studietiden (han forberedte sig ikke, mødte op til eksamen med en 1.
>> udgave fra 1973, selvom der var udkommet en 9.udgave i 2002).
>
> Hvem?
>

Var det Thyndesen forfatteren .... bob bob, den ligger i hvert fald i en
kasse, skal nok lige kigge efter den en af dagene.

>
> Så selvom det naturligvis er vigtigt at have almen didaktik, så var hele
> mit generelle
>> indtryk af seminarietiden at underviserne var nogle gamle udslidte vrag,
>> der ikke havde set en folkeskole i årtier og ikke anede det mindste om
>> moderne undervisning.
>
> tja, jeg har jo ikke gået på dit seminarium. Vores bestod såmænd også af
> "gamle vrag", men de formåede i det mindste at følge med og levere en
> udmærket undervisning, som jeg fik gavn af.
>

Jeg synes specielt det var galt med vores liniefagslærere, vi lærte en masse
rent fagligt, men der var ikke meget kombling mellem psykologi, pæd. og
almen didaktik. Det var den manglende kombling, som skuffede mig mest. To af
liniefagslærerne havde aldrig undervist børn, og havde meget meget svært ved
at sige ret meget både før og efter praktik. Dem af os der havde
undervisningserfaring blev ofte beskyldt for at være uambitiøse, fordi vi
mere eller mindre bevist overvejede materialernes pris (billedkunst). Nu
havde vi også en underviser der hele tre gange kom med et større projekt
(oliemaling (som vi ikke må skolen), stenskulptur (som vi ikke må skolen) og
et andet jeg ikke kan huske) som var vildt fedt, indtil man pludselig fik
stukket en regning på 100-150 kroner i hånden for materialer.

> Det har jeg så fået bekræftet efter jeg er kommet ud i det
>> virkelige liv. Det har ikke meget at gøre med det som vi lærte på
>> seminariet.
>
> Det tror jeg ikke rigtig på - jeg har hørt seminariestuderende sige at de
> ikke lærte en brik på seminariet, men alligevel viser det sig at når vi
> har dem ude som praktikanter, så er der alligevel et og andet der hænger
> ved og som de kan relatere deres undervsining til. De er blot skuffede
> over at de ikke får leveret en slags facitliste til hvordan de skal
> håndtere undervisningen. Det frustrerer dem naturligvis og så er det
> seminarieunderviserne der får skylden.
>

Selvfølgelig er der et eller andet der har hængt ved Men jeg havde
forventet et større udbytte, generelt var jeg skuffet over seminariets
undervisningsniveau. At sølle 34 ud af 202 startende blev færdig på
nomineret tid fortæller jo også et eller andet... Kun 92 var tilbage da vi
startede fjerde årgang.

mvh
Kim

---

Wilstrup wrote:
> For længe siden havde jeg og blandt andre Per Rønne en debat om meritlærere
> og deres berettigelse i folkeskolen. Dengang som nu mente jeg at det var et
> misfoster, at meritlærerne ikke fik nok pædagogik og at de i det hele taget
> havde mindre undervisning i pædagogik, psykologi og didaktik - nogle af
> mine kolleger her i gruppen gik i rette med mig om dette, men det viser sig
> nu at jeg har mere ret end jeg dengang troede:
>
> Folkeskolens sidste nummer har følgende indlæg:
>
> "Hver fjerde meritlærerstuderende på Holbæk Seminarium går ud i folkeskolen
> med et lærereksamensbevis uden nogensinde at have lært almen didaktik. Flere
> af dem føler sig ikke rustet til at undervise, skriver Holbæk Amts

> Venstreblad.
Selvom det er indirekte, er der lidt morsomt ,når ahw referere sin
harmetil et venstreblad.

> "Uden et pædagogisk fag som almen didaktik lærer de ikke at undervise. Skal
> man være en god lærer, så kræver det altså nogle redskaber, og dem får de
> ikke " siger lektor i pædagogik på seminariet René Christiansen til
> Venstrebladet og bakkes op af professor Jens Rasmussen, Danmarks Pædagogiske
> Universitet.
> "De t vigtigste i læreruddannelsen er jo, at de studerende lærer at
> undervise. Og jeg kan ikke forestille mig, at den pædagogiske undervisning,
> de har fået tidligere, stemmer overens med den pædagogiske undervisning, man
> får på seminariet".
Og er det nu folkeskolen, eller vendtreblader, der citeres?
Venstrebladet formoodes det?
> Hvis man har enten en pædagoguddannelse eller en uddannelse som ernærings-og
> husholdningsøkonom bag sig, får man merit for den pædagogiske fagblok,
> pædagogik, psykologi, almen didaktik og Skolen i samfundet".

Jamen, det er da skrækkeligt!

Mbh
jhp
> Wilstrup
>
>
>

---

"Jørn Hedegaard Povlsen" <jhp@news.jhp.dk> skrev i en meddelelse
news:43ff6fab$0$46995$edfadb0f@dread15.news.tele.dk...

>> Hvis man har enten en pædagoguddannelse eller en uddannelse som
>> ernærings-og
>> husholdningsøkonom bag sig, får man merit for den pædagogiske fagblok,
>> pædagogik, psykologi, almen didaktik og Skolen i samfundet".
>
> Jamen, det er da skrækkeligt!
>

Halløj JHP
Nå nu har du igen skiftet betegnelse for at slippe ud af mit filter.

Morsomt at se, at du stadig holder galden flydende. Pas på, det kan give
poppesislaw.

Vil du straks se at hoppe ind i mit filter igen!!!!

;-}

vh Niels Aage

---

Wilstrup skrev:
> For længe siden havde jeg og blandt andre Per Rønne en debat om meritlærere
> og deres berettigelse i folkeskolen. Dengang som nu mente jeg at det var et
> misfoster, at meritlærerne ikke fik nok pædagogik og at de i det hele taget
> havde mindre undervisning i pædagogik, psykologi og didaktik - nogle af
> mine kolleger her i gruppen gik i rette med mig om dette, men det viser sig
> nu at jeg har mere ret end jeg dengang troede:
>
> Folkeskolens sidste nummer har følgende indlæg:
>
> "Hver fjerde meritlærerstuderende på Holbæk Seminarium går ud i folkeskolen
> med et lærereksamensbevis uden nogensinde at have lært almen didaktik. Flere
> af dem føler sig ikke rustet til at undervise, skriver Holbæk Amts
> Venstreblad.
> "Uden et pædagogisk fag som almen didaktik lærer de ikke at undervise. Skal
> man være en god lærer, så kræver det altså nogle redskaber, og dem får de
> ikke " siger lektor i pædagogik på seminariet René Christiansen til
> Venstrebladet og bakkes op af professor Jens Rasmussen, Danmarks Pædagogiske
> Universitet.
> "De t vigtigste i læreruddannelsen er jo, at de studerende lærer at
> undervise. Og jeg kan ikke forestille mig, at den pædagogiske undervisning,
> de har fået tidligere, stemmer overens med den pædagogiske undervisning, man
> får på seminariet".
> Hvis man har enten en pædagoguddannelse eller en uddannelse som ernærings-og
> husholdningsøkonom bag sig, får man merit for den pædagogiske fagblok,
> pædagogik, psykologi, almen didaktik og Skolen i samfundet".
> --
> Wilstrup
>

Jeg er uddannet meritlærer, og jeg er grundlæggende enig med dig i, at
vores uddannelse på nogle punkter er for ringe... Min personlige
holdning til dette spørgsmål er, at den pædagogiske del af
pædagoguddannelsen eller uddannelsen til professionsbachelor i ernæring
og sundhed burde suppleres af en overbygning indenfor de pædagogiske
fag, der er specielt minded på folkeskolen, hvor man i denne overbygning
kan drage nytte af den tidligere uddannelse som et grundlag for en
forståelse af situationen i folkeskolen.

Og tilsvarende mener jeg også, at alle meritstuderende, der får merit
for et liniefag, burde følge en overbygning af liniefaget på
lærerseminariet, hvor der lægges speciel vægt på den fagdidaktik, der
sædvanligvis ikke er til stede i fx universitetets bachelor- og
kandidatuddannelser.

Igennem mit eget meritlærerstudie fandt jeg nogle ordinære
lærerstuderende, der havde mine liniefag, og sideløbende med de andre
fag forsøgte jeg at sætte mig ind i deres fagdidaktiske litteratur i
"mine" liniefag. Og jeg kender flere andre meritlærere, der ligeledes
har forsøgt at lave en fagdidaktisk overbygning til deres liniefag som
et selvstudie. Men denne proces burde være organiseret... Og i mit eget
studie gav jeg udtryk for dette syn overfor flere seminarielærere og
også overfor rektor, men lærertimerne og de økonomiske midler er også
begrænsede i denne sammenhæng.

Men for at gøre det helt klart mener jeg også, at meritlærerne kan
bidrage med et meget vigtigt grundlag til folkeskolen. En stor del af
meritlærerne har et så stort fagfagligt overskud, at der gives
yderligere muligheder for fx kreativ planlægning af timerne, hvor
læreren kan fokusere 100% på at styrke elevernes muligheder for læring
og behandle de forskellige emner på mange forskellige måder, da alt det
faglige ligger på rygraden. Det kræver ofte et stort fagligt overblik at
kunne præsentere et emne på 25 forskellige måder i en klasse. - I mange
sammenhænge undrer jeg mig rent faktisk over, hvordan lærere med en
ordinær læreruddannelse (i "mine" liniefag) kan finde et overblik over
det fagfaglige i fagene, når det faglige indhold i faglærebøgerne på
seminariet meget sjældent går til bunds i en problemstilling. Fra
universitetet har jeg lært, at når det grundlæggende fagfaglige er på
plads, kan du altid bygge ovenpå og sætte dig ind i enhver (relevant)
problemstilling, hvor synet oftere i lærebøgerne på seminariet er at
præsentere adskillige emner overfladisk og så håbe på, at dette giver
anledning til et fagligt overblik. - Og jeg er helt sikker på, at hvis
jeg kun havde læst lærebøgerne fra seminariet i mine liniefag, ville det
faglige grundlag og overblik aldrig være kommet på plads.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:neh4d3xfq9.ln2@myserver.jtranholm.dk...

Jeg vil svare på dit indlæg senere - lige nu skal jeg på universitetet for
at arbejde med BA- i engelsk (selvom jeg er uddannet lærer , så jeg har
ikke tid lige nu.


--
Wilstrup

---

Wilstrup skrev:
>
> Jeg vil svare på dit indlæg senere - lige nu skal jeg på universitetet for
> at arbejde med BA- i engelsk (selvom jeg er uddannet lærer , så jeg har
> ikke tid lige nu.
>

OK... For at afværge et udgangspunkt i de pædagogiske fag vil jeg lige
påpege, at min meritlæreruddannelse indeholder nøjagtigt de samme
pædagogiske fag som den ordinære læreruddannelse, hvor vi har fulgt den
samme studieordning i SIS, pædagogik, psykologi og almen didaktik. - At
jeg så mener, at de pædagogiske fag har for lille vægt i både den
ordinære læreruddannelse og meritlæreruddannelsen er en helt anden sag,
der bør gemmes til en senere diskussion.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:37q5d3xo2c.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Wilstrup skrev:
>>
>> Jeg vil svare på dit indlæg senere - lige nu skal jeg på universitetet
>> for at arbejde med BA- i engelsk (selvom jeg er uddannet lærer , så
>> jeg har ikke tid lige nu.
>>
>
> OK... For at afværge et udgangspunkt i de pædagogiske fag vil jeg lige
> påpege, at min meritlæreruddannelse indeholder nøjagtigt de samme
> pædagogiske fag som den ordinære læreruddannelse, hvor vi har fulgt den
> samme studieordning i SIS, pædagogik, psykologi og almen didaktik. - At
> jeg så mener, at de pædagogiske fag har for lille vægt i både den ordinære
> læreruddannelse og meritlæreruddannelsen er en helt anden sag, der bør
> gemmes til en senere diskussion.

Nu er det længe siden jeg diskuterede begrebet meritlærer i denne gruppe,
men jeg mener at huske at meritlærere havde en smule mindre pædagogik,
psykologi og didaktik end ordinære studerende på seminarierne -eller også
var det praktikken, der var mindre.
Endelig er der så vægten af de pædagogiske fag -og her er vi enige - de er
dog lidt bedre end gymnasielærernes, hvis pædagogiske faglige niveau er
yderst ringe.
--
Wilstrup

---

Wilstrup skrev:
>
> Nu er det længe siden jeg diskuterede begrebet meritlærer i denne gruppe,
> men jeg mener at huske at meritlærere havde en smule mindre pædagogik,
> psykologi og didaktik end ordinære studerende på seminarierne -eller også
> var det praktikken, der var mindre.
> Endelig er der så vægten af de pædagogiske fag -og her er vi enige - de er
> dog lidt bedre end gymnasielærernes, hvis pædagogiske faglige niveau er
> yderst ringe.

Der er mindre praktik... Men de pædagogiske fag har samme vægt og omfang.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:neh4d3xfq9.ln2@myserver.jtranholm.dk...
[...]

Vi er enige i ovenstående (jf.tidligere tråd)

> Men for at gøre det helt klart mener jeg også, at meritlærerne kan bidrage
> med et meget vigtigt grundlag til folkeskolen. En stor del af meritlærerne
> har et så stort fagfagligt overskud, at der gives yderligere muligheder
> for fx kreativ planlægning af timerne, hvor læreren kan fokusere 100% på
> at styrke elevernes muligheder for læring og behandle de forskellige emner
> på mange forskellige måder, da alt det faglige ligger på rygraden. Det
> kræver ofte et stort fagligt overblik at kunne præsentere et emne på 25
> forskellige måder i en klasse. - I mange sammenhænge undrer jeg mig rent
> faktisk over, hvordan lærere med en ordinær læreruddannelse (i "mine"
> liniefag) kan finde et overblik over det fagfaglige i fagene, når det
> faglige indhold i faglærebøgerne på seminariet meget sjældent går til
> bunds i en problemstilling.

Du misser en vigtig pointe her: læreruddannelsen er ikke en
universitetsuddannelse - det er en uddannelse, der skal give dig et overblik
over et fagligt område med særlig henblik på folkeskolen. Der var en gang
hvor man mente at linjefaget i dansk = bifaget i samme, altså to årsværk -
men i dag er det i hvert fald ikke korrekt: linjefaget i dansk svarer
omtrent til 1 årsværk, hvilket modsvares af at man har skåret gevaldigt ned
på dansktimerne i folkeskolen, samtidig med at man ikke skal uddanne elever
eksplicit til gymnasier og andre højere uddannelser.
Læreruddannelsen har været en bred uddannelse, hvor hensigten ikke er
uddanne elever i fag, men i faglige kompetencer de kan anvende i
dagligdagen.
Man kan ikke undervise i en folkeskole af i dag, hvis man udelukkende har
det fagfaglige med ombord.
Lad mig give dig et eksempel. Jeg underviser i engelsk -også i de mindre
klasser. I går havde der været voldsomme problemer i klassen. En pige havde
slået en anden pige ned, som derpå måtte på skadestuen. Det er børn fra
socialt belastede områder og med familier, der er socialt deroute.
Da jeg altså skulle have engelsk med klassen, konstaterede jeg at en
trediedel af klassen manglede: de var angiveligt syge eller skulle til
lægen. I det hele taget er det forbløffende hvor tit de børn skal til
læge -også i skoletiden.
Så kan man som faglærer blot sige: det må være forældrenes problem, og de
skal bare udføre deres opgaver i stedet for at acceptere denne slendrian som
mange af børnene udsættes for af forældre, der ikke magter deres opgaver.

Men som professionel lærer med pædagogik, psykologi og didaktikken i orden,
var jeg godt klar over at det ikke ville nytte at tage hul på en
undervisning i faget, oven i købet sidste lektion før fredagen. Jeg gav mig
i stedet til at snakke med børnene om situationen og om andre ting -kort
sagt fortalte jeg nogle historier fra egen barndom og "spandt en ende" over
andre skoleoplevelser - vi fik naturligvis ikke lavet noget i engelsk, men
det når vi nok en af de andre dage.

En fagfagidiot (undskyld udtrykket) ville formentlig i høj grad kere sig
lidet om klassens oprør og andre ting og fastholde at man skulle "nå" en
bestemt stofmængde - og der findes da også professionelle lærere, der mener
at hvis eleverne nu skal til sportsstævner og ekskursioner, så "når de ikke
det, de skal - en slags hysteri som følger af at man stadig går i den
vildfarelse at der findes pensum i folkeskolen.

Den opfattelse at der findes noget bestemt stof man skal nå og som skal
kunnes med henblik på gentagelse ved en eksamen (som heller ikke findes) er
et levn fra en gammel tid, hvor den slags faktisk fandtes i folkeskolen og
er svær at komme af med.

I stedet burde man tænke: det er børn, der er i en psykologisk -emotionel
udvikling sammenholdt med en fysisk ditto, og det nytter ikke noget at man
aboslut vil forcere det tempo blot fordi man har dette fagfaglige forhold,
man absolut mener skal fyres af her og nu.

Man må som professionel lærer kunne tåle at tingene ikke sker som planlagt
og at det faktisk også kan gavne læringen når eleverne oplever de voksne som
deltagende og venlig i forhold til de problemer -store som små -de render
ind i. Det betyder alt for eleverne at de voksne, de trods alt skal omgås i
mange år fremover, er så tilpas udholdelige at de får lyst til at lære.

Jeg er personlig på vej til en BA i engelsk (for egen skyld, fordi jeg
finder det interessant - jeg har endda en kandidatgrad i pædagogik i
forvejen), og det er da korrekt at jeg ved en hel del mere om faget end en
linjefagslærer i faget. Desuden har jeg undervist i dette fag i over 10 år,
så jeg har naturligvis en professionalisme som gør at jeg kan have et
overblik over fagets muligheder på forskellig vis og en viden om at de
fleste klarer sig til afgangsprøven uden større problemer. Men det betyder
også at jeg er klar over at overblik over det fagfaglige ikke nødvendigvis
indebærer at børnene får det samme overblik i deres hoveder. At børnene
lærer SIG noget er ikke en selvfølge uanset hvor fagligt dygtig læreren er.
Det hænger i høj grad sammen med lærerens personlighed og elevernes deraf
følgende lyst til at lære - det at man kan lave små "barnlige" ting i sin
undervisning, som måske er anderledes og "gammeldags" og at man giver sig
tid til at snakke med eleverne -giver i sidste ende "pote" i form af elever,
der faktisk lærer noget i faget, fremfor en undervisning, der udelukkende
fokuserer på fagfagligheden og som varetages af en lærer, der nok er dygtig
i faget, men som mangler totalt tæft for at det ikke er små voksne man har
med at gøre, at det ikke er gymnasieelever man har med at gøre, men børn.
Dem, der er problematiske er ikke dem, der er længe om at lære, men dem, der
med forældrenes billigelse eller uden deres viden , pjækker fra skolen
ustandselig eller som skifter skole flere gange (fordi de ikke kunne med den
pågældende engelsk, dansk eller matematiklærer, fordi den tidligere skole
var en "lorteskole" etc.) - og desværre er det dem, som ofte har forældre
med yderst ringe forståelse for deres ansvar for at deres børn deltager i
undervisningen, men som samtidig er dem, der er de første på pletten til at
skælde lærerne ud for dårligt arbejde, uretfærdige afgørelser over for deres
børn i form af karakterer etc.
Og skolernes ledere er samtidig presset: det frie skolevalg gør at hvis en
skoleleder bliver alt for upopulær hos forældrene, så kan forældrene bare
true med at tage deres børn ud af skolen og sætte dem i en anden - og det
gør de i højere grad. Det kan indebære at en skoleleder hvert år må sige til
sine medarbejdere: desværre., på grund af den lille søgning til skolen eller
på grund af elevtallet, bliver vi desværre nødt til at forflytte/fyre nogle
af jer.

En skoleleder, der har hår på brystet og som samtidig tør at stå fast, men
som også samtidig tør træde i karakter både over for børn og voksne (også
forældrene) vil måske tabe nogle undervejs, men opnå respekt på en lang
række områder, der gavner skolen på sigt.
En leder, der til gengæld er parat til at sælge en lærer blot for at få
fred, eller som aldrig ser et barn fordi der jo er disse "presserende møder"
og andre administrative opgaver som først skal løses, risikerer nemt at
folk -børn som voksne -flygter fra stedet og tilbage står kun de gamle, der
nærmer sig støvets år og som efterhånden hellere vil stå og kikke ud af
vinduet i stedet for at undervise.

Fra universitetet har jeg lært, at når det grundlæggende fagfaglige er på
> plads, kan du altid bygge ovenpå og sætte dig ind i enhver (relevant)
> problemstilling, hvor synet oftere i lærebøgerne på seminariet er at
> præsentere adskillige emner overfladisk og så håbe på, at dette giver
> anledning til et fagligt overblik. - Og jeg er helt sikker på, at hvis jeg
> kun havde læst lærebøgerne fra seminariet i mine liniefag, ville det
> faglige grundlag og overblik aldrig være kommet på plads.


Deri er vi ikke enige - fagbøgerne på seminarierne er ikke i deres
udformning til linjefag overfladiske som generel betragtet - men pensum (for
her ér der pensum) er jo indrettet på folkeskolen og kravene fra
undervisningsministeriet om hvor mange fag og hvor mange ECTS-point de skal
omfatte.

Tag nu engelsk: på linjefaget er det et omfang af 0,55 årsværk eller ca 33
ects - på universitetet kan det nås på 1 semester = 3 måneder. Men på
seminariet skal det rumme alle relevante forhold i sprogets håndværksmæssige
discipliner: grammatik, fonetik, fagdidaktik, kulturhistorie, udtale,
tekstanalyser m.v.

Alene grammatik består på universitetet af 15 ECTS og fonetik består af 7,5
ECTS - så her har vi allerede 22, 5 ECTS og vi skal så kün have ET
universitetsfag på 7,5 ECTS før den er hjemme i forhold til linjefaget.
Det siger sig selv at en BA som minimum i engelsk skal have næsten 3 årsværk
i faget, kan en hel del mere end en person med kun godt ½ årsværk, så der er
ingen tvivl om at engelsklærere der har dette fag fra universitetet fagligt
set vil være mere kvalificerede end en linjefagslærer fra seminariet.

Men så skal seminarielæreren også have psykologi, pædagogik, almen og
fagdidaktik udover - skal i praktik i længere tid end meritlæreren og skal
forholde sig til normalt flere fag end samme.

Det giver altså en bredde i faglig spændvidde, der fx kan betyde at en lærer
kan komme til at undervise i geografi selvom vedkommende ikke har haft det
siden gymnasiet eller måske ikke siden folkeskolen, skal kunne undervise i
biologi, kristendom, historie m.v. - og her kan det ikke nytte noget at en
meritlærer siger: jeg vil kun undervise i engelsk eller dansk - for her er
der tale om en tjenestepligt som man ikke kan undslå sig - og så kan man
godt stoppe den såkaldte fagfaglighed op et vist sted.

Folkeskolen er heller ikke en anstalt for undervisning af elever, der skal
være fagfolk. Fx kunne man godt forestille sig at en snedker kunne undervise
i sløjd, men det er jo ikke formålet at gøre børnene til snedkere, men at
lade motorik og faglighed følges ad, så de får et indblik i mulighederne ved
arbejdet med træ i det daglige. Og en snedker er jo vant til at tingene skal
være i orden med henblik på salg til kunder -det er ikke børnenes agenda -de
vil blot fremstille noget, de kan give til deres forældre.
På samme måde med håndarbejde: forholdene for lærere med håndarbejde er så
ringe, at man ikke kan lave noget, der gør at eleverne kan fremstille de
ting, de gerne vil : med tre symaskiner til 14 børn kommer man ikke langt.

Desuden er det så som så med elever, der efterhånden kan sy selv -og dermed
også voksne.
Så er der hjemkundskab: det er ikke i dag nok at kunne lave mad -sundhed og
ernæring er også på programmet og stiller store krav til læreren -samtidig
med at vedkommende skal orientere sig blandt 12-14 elevers færden i et
skolekøkken, hjælpe med indkøbet for små midler, tage hensyn til forskellige
fremmede kulturers madskikke og tabu.
Eller tag idræt: det kan de fleste børn lide, men alligevel er det ikke
elitesportsudøvere der er formålet med folkeskolens undervisning.
Musik: jamen, her har vi da folk fra universitetet og konservatorier, der er
knalddygtige til at betjene deres hovedinstrument, men det kræver også en
pædagogisk faglig kunnen for at kunne håndtere en klasse af urolige,
larmende og livlige unger i 1.-6. klasse -og den danske musikkultur er ikke
ligefrem gearet mod at børnene skal lære musik - men de vil meget gerne lære
at spille, fx. guitar - det er der normalt ikke råd til at de kan , da
skolen fra gammel tid blot har et klaver til rådighed, en guitar, hvor
strengene mangler og så måske en række forskellige slagtøjsinstrumenter
(12-15 stykker til en klasse på 22 elever)

Nej, du -den med fagfagligheden er en forudsætning for at læreren kan
orientere sig i det faglige rum og have overblik -enig, men den behøver
ikke at være på et universitetsniveau. Den kræver blot at læreren er
tilstrækkelig uddannet inden for psykologi, pædagogik og didaktik for at
vedkommende kan virke i folkeskolen.

Jeg har set flere eksempler på at man har haft konservatorieuddannede i
folkeskolen, der har løbet skrigende bort fordi ungerne ikke sad og lyttede,
eller ville /kunne bruge den fornødne tid på at øve sig.

I gamle dage kunne man fx lave teater med børnene -det var en stor ære at få
lov til at deltage i skolekomedierne, og der var rift om pladserne. Børn og
voksne deltog gerne i mange eftermiddagstimer for at få det hele op at køre,
og man oplevede ikke "fornærmede børn", der truede med at forlade stykket
hvis de ikke fik deres vilje med et eller andet, eller børn, der havde så
lidt social følelse for andre, at de vidste at de ville svigte kammeraterne
hvis de ikke dukkede op.

I dag ser man ofte at en elev, der fx har en hovedrollle, svigter på
opførselsdagen fordi han skal spille fodboldkamp samme dag -selvom
vedkommende fra begyndelsen af har lovet højt og hellligt at deltage til
"den bitre ende" - og forældrene bakker op om dette svigt - der er ikke
noget at sige til at mange lærere ikke orker den slags længere.

Vi har nu en familiestruktur, der er gået fra at være "aftalefamilier" til
familier hvor individuelle egoistiske behov er vigtigere end solidariteten
med andre, og en meritlærer,d er fx er skuespilleruddannet og som tror at
det at spille teater med børn er alletiders og en nem opgave, får sig et
praksischok ud over alle grænser, selvom vedkommende er yderst faglig
kompetent.

Så nej, fagfagligheden kan ikke i folkeskolen så alene uden
pædagogisk-psykologisk-didaktiske vinkler og uden en vis bredde i
uddannelsen.
Men hvis man - som det ser ud til nu - køber den model med at nu skal
lærerne kun undervise i deres linjefag, så kan vi godt se i øjnene at en del
af de musisk-kreative fag forsvinder fra folkeskolen, og det vil være en
katastrofe for udvikling af det hele menneske, som også er en del af
folkeskolens undervisningsformål, omen det skrives på anden måde.

Fagfaglighed i folkeskolen forudsætter faglighed, altså færdighed i at
kombinere viden om didaktik, pædagogik og psykologi i praksis over for nogle
børn. Fagfaglighed kan ikke stå alene.
--
Wilstrup

---

Wilstrup skrev:
> "Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
> news:neh4d3xfq9.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> [...]
>
> Vi er enige i ovenstående (jf.tidligere tråd)
>
>> Men for at gøre det helt klart mener jeg også, at meritlærerne kan bidrage
>> med et meget vigtigt grundlag til folkeskolen. En stor del af meritlærerne
>> har et så stort fagfagligt overskud, at der gives yderligere muligheder
>> for fx kreativ planlægning af timerne, hvor læreren kan fokusere 100% på
>> at styrke elevernes muligheder for læring og behandle de forskellige emner
>> på mange forskellige måder, da alt det faglige ligger på rygraden. Det
>> kræver ofte et stort fagligt overblik at kunne præsentere et emne på 25
>> forskellige måder i en klasse. - I mange sammenhænge undrer jeg mig rent
>> faktisk over, hvordan lærere med en ordinær læreruddannelse (i "mine"
>> liniefag) kan finde et overblik over det fagfaglige i fagene, når det
>> faglige indhold i faglærebøgerne på seminariet meget sjældent går til
>> bunds i en problemstilling.
>
> Du misser en vigtig pointe her: læreruddannelsen er ikke en
> universitetsuddannelse - det er en uddannelse, der skal give dig et overblik
> over et fagligt område med særlig henblik på folkeskolen. Der var en gang
> hvor man mente at linjefaget i dansk = bifaget i samme, altså to årsværk -
> men i dag er det i hvert fald ikke korrekt: linjefaget i dansk svarer
> omtrent til 1 årsværk, hvilket modsvares af at man har skåret gevaldigt ned
> på dansktimerne i folkeskolen, samtidig med at man ikke skal uddanne elever
> eksplicit til gymnasier og andre højere uddannelser.
> Læreruddannelsen har været en bred uddannelse, hvor hensigten ikke er
> uddanne elever i fag, men i faglige kompetencer de kan anvende i
> dagligdagen.
> Man kan ikke undervise i en folkeskole af i dag, hvis man udelukkende har
> det fagfaglige med ombord.
> Lad mig give dig et eksempel. Jeg underviser i engelsk -også i de mindre
> klasser. I går havde der været voldsomme problemer i klassen. En pige havde
> slået en anden pige ned, som derpå måtte på skadestuen. Det er børn fra
> socialt belastede områder og med familier, der er socialt deroute.
> Da jeg altså skulle have engelsk med klassen, konstaterede jeg at en
> trediedel af klassen manglede: de var angiveligt syge eller skulle til
> lægen. I det hele taget er det forbløffende hvor tit de børn skal til
> læge -også i skoletiden.
> Så kan man som faglærer blot sige: det må være forældrenes problem, og de
> skal bare udføre deres opgaver i stedet for at acceptere denne slendrian som
> mange af børnene udsættes for af forældre, der ikke magter deres opgaver.
>
> Men som professionel lærer med pædagogik, psykologi og didaktikken i orden,
> var jeg godt klar over at det ikke ville nytte at tage hul på en
> undervisning i faget, oven i købet sidste lektion før fredagen. Jeg gav mig
> i stedet til at snakke med børnene om situationen og om andre ting -kort
> sagt fortalte jeg nogle historier fra egen barndom og "spandt en ende" over
> andre skoleoplevelser - vi fik naturligvis ikke lavet noget i engelsk, men
> det når vi nok en af de andre dage.
>
> En fagfagidiot (undskyld udtrykket) ville formentlig i høj grad kere sig
> lidet om klassens oprør og andre ting og fastholde at man skulle "nå" en
> bestemt stofmængde - og der findes da også professionelle lærere, der mener
> at hvis eleverne nu skal til sportsstævner og ekskursioner, så "når de ikke
> det, de skal - en slags hysteri som følger af at man stadig går i den
> vildfarelse at der findes pensum i folkeskolen.
>
> Den opfattelse at der findes noget bestemt stof man skal nå og som skal
> kunnes med henblik på gentagelse ved en eksamen (som heller ikke findes) er
> et levn fra en gammel tid, hvor den slags faktisk fandtes i folkeskolen og
> er svær at komme af med.
>
> I stedet burde man tænke: det er børn, der er i en psykologisk -emotionel
> udvikling sammenholdt med en fysisk ditto, og det nytter ikke noget at man
> aboslut vil forcere det tempo blot fordi man har dette fagfaglige forhold,
> man absolut mener skal fyres af her og nu.
>
> Man må som professionel lærer kunne tåle at tingene ikke sker som planlagt
> og at det faktisk også kan gavne læringen når eleverne oplever de voksne som
> deltagende og venlig i forhold til de problemer -store som små -de render
> ind i. Det betyder alt for eleverne at de voksne, de trods alt skal omgås i
> mange år fremover, er så tilpas udholdelige at de får lyst til at lære.
>
> Jeg er personlig på vej til en BA i engelsk (for egen skyld, fordi jeg
> finder det interessant - jeg har endda en kandidatgrad i pædagogik i
> forvejen), og det er da korrekt at jeg ved en hel del mere om faget end en
> linjefagslærer i faget. Desuden har jeg undervist i dette fag i over 10 år,
> så jeg har naturligvis en professionalisme som gør at jeg kan have et
> overblik over fagets muligheder på forskellig vis og en viden om at de
> fleste klarer sig til afgangsprøven uden større problemer. Men det betyder
> også at jeg er klar over at overblik over det fagfaglige ikke nødvendigvis
> indebærer at børnene får det samme overblik i deres hoveder. At børnene
> lærer SIG noget er ikke en selvfølge uanset hvor fagligt dygtig læreren er.
> Det hænger i høj grad sammen med lærerens personlighed og elevernes deraf
> følgende lyst til at lære - det at man kan lave små "barnlige" ting i sin
> undervisning, som måske er anderledes og "gammeldags" og at man giver sig
> tid til at snakke med eleverne -giver i sidste ende "pote" i form af elever,
> der faktisk lærer noget i faget, fremfor en undervisning, der udelukkende
> fokuserer på fagfagligheden og som varetages af en lærer, der nok er dygtig
> i faget, men som mangler totalt tæft for at det ikke er små voksne man har
> med at gøre, at det ikke er gymnasieelever man har med at gøre, men børn.
> Dem, der er problematiske er ikke dem, der er længe om at lære, men dem, der
> med forældrenes billigelse eller uden deres viden , pjækker fra skolen
> ustandselig eller som skifter skole flere gange (fordi de ikke kunne med den
> pågældende engelsk, dansk eller matematiklærer, fordi den tidligere skole
> var en "lorteskole" etc.) - og desværre er det dem, som ofte har forældre
> med yderst ringe forståelse for deres ansvar for at deres børn deltager i
> undervisningen, men som samtidig er dem, der er de første på pletten til at
> skælde lærerne ud for dårligt arbejde, uretfærdige afgørelser over for deres
> børn i form af karakterer etc.
> Og skolernes ledere er samtidig presset: det frie skolevalg gør at hvis en
> skoleleder bliver alt for upopulær hos forældrene, så kan forældrene bare
> true med at tage deres børn ud af skolen og sætte dem i en anden - og det
> gør de i højere grad. Det kan indebære at en skoleleder hvert år må sige til
> sine medarbejdere: desværre., på grund af den lille søgning til skolen eller
> på grund af elevtallet, bliver vi desværre nødt til at forflytte/fyre nogle
> af jer.
>
> En skoleleder, der har hår på brystet og som samtidig tør at stå fast, men
> som også samtidig tør træde i karakter både over for børn og voksne (også
> forældrene) vil måske tabe nogle undervejs, men opnå respekt på en lang
> række områder, der gavner skolen på sigt.
> En leder, der til gengæld er parat til at sælge en lærer blot for at få
> fred, eller som aldrig ser et barn fordi der jo er disse "presserende møder"
> og andre administrative opgaver som først skal løses, risikerer nemt at
> folk -børn som voksne -flygter fra stedet og tilbage står kun de gamle, der
> nærmer sig støvets år og som efterhånden hellere vil stå og kikke ud af
> vinduet i stedet for at undervise.
>
> Fra universitetet har jeg lært, at når det grundlæggende fagfaglige er på
>> plads, kan du altid bygge ovenpå og sætte dig ind i enhver (relevant)
>> problemstilling, hvor synet oftere i lærebøgerne på seminariet er at
>> præsentere adskillige emner overfladisk og så håbe på, at dette giver
>> anledning til et fagligt overblik. - Og jeg er helt sikker på, at hvis jeg
>> kun havde læst lærebøgerne fra seminariet i mine liniefag, ville det
>> faglige grundlag og overblik aldrig være kommet på plads.
>
>
> Deri er vi ikke enige - fagbøgerne på seminarierne er ikke i deres
> udformning til linjefag overfladiske som generel betragtet - men pensum (for
> her ér der pensum) er jo indrettet på folkeskolen og kravene fra
> undervisningsministeriet om hvor mange fag og hvor mange ECTS-point de skal
> omfatte.
>
> Tag nu engelsk: på linjefaget er det et omfang af 0,55 årsværk eller ca 33
> ects - på universitetet kan det nås på 1 semester = 3 måneder. Men på
> seminariet skal det rumme alle relevante forhold i sprogets håndværksmæssige
> discipliner: grammatik, fonetik, fagdidaktik, kulturhistorie, udtale,
> tekstanalyser m.v.
>
> Alene grammatik består på universitetet af 15 ECTS og fonetik består af 7,5
> ECTS - så her har vi allerede 22, 5 ECTS og vi skal så kün have ET
> universitetsfag på 7,5 ECTS før den er hjemme i forhold til linjefaget.
> Det siger sig selv at en BA som minimum i engelsk skal have næsten 3 årsværk
> i faget, kan en hel del mere end en person med kun godt ½ årsværk, så der er
> ingen tvivl om at engelsklærere der har dette fag fra universitetet fagligt
> set vil være mere kvalificerede end en linjefagslærer fra seminariet.
>
> Men så skal seminarielæreren også have psykologi, pædagogik, almen og
> fagdidaktik udover - skal i praktik i længere tid end meritlæreren og skal
> forholde sig til normalt flere fag end samme.
>
> Det giver altså en bredde i faglig spændvidde, der fx kan betyde at en lærer
> kan komme til at undervise i geografi selvom vedkommende ikke har haft det
> siden gymnasiet eller måske ikke siden folkeskolen, skal kunne undervise i
> biologi, kristendom, historie m.v. - og her kan det ikke nytte noget at en
> meritlærer siger: jeg vil kun undervise i engelsk eller dansk - for her er
> der tale om en tjenestepligt som man ikke kan undslå sig - og så kan man
> godt stoppe den såkaldte fagfaglighed op et vist sted.
>
> Folkeskolen er heller ikke en anstalt for undervisning af elever, der skal
> være fagfolk. Fx kunne man godt forestille sig at en snedker kunne undervise
> i sløjd, men det er jo ikke formålet at gøre børnene til snedkere, men at
> lade motorik og faglighed følges ad, så de får et indblik i mulighederne ved
> arbejdet med træ i det daglige. Og en snedker er jo vant til at tingene skal
> være i orden med henblik på salg til kunder -det er ikke børnenes agenda -de
> vil blot fremstille noget, de kan give til deres forældre.
> På samme måde med håndarbejde: forholdene for lærere med håndarbejde er så
> ringe, at man ikke kan lave noget, der gør at eleverne kan fremstille de
> ting, de gerne vil : med tre symaskiner til 14 børn kommer man ikke langt.
>
> Desuden er det så som så med elever, der efterhånden kan sy selv -og dermed
> også voksne.
> Så er der hjemkundskab: det er ikke i dag nok at kunne lave mad -sundhed og
> ernæring er også på programmet og stiller store krav til læreren -samtidig
> med at vedkommende skal orientere sig blandt 12-14 elevers færden i et
> skolekøkken, hjælpe med indkøbet for små midler, tage hensyn til forskellige
> fremmede kulturers madskikke og tabu.
> Eller tag idræt: det kan de fleste børn lide, men alligevel er det ikke
> elitesportsudøvere der er formålet med folkeskolens undervisning.
> Musik: jamen, her har vi da folk fra universitetet og konservatorier, der er
> knalddygtige til at betjene deres hovedinstrument, men det kræver også en
> pædagogisk faglig kunnen for at kunne håndtere en klasse af urolige,
> larmende og livlige unger i 1.-6. klasse -og den danske musikkultur er ikke
> ligefrem gearet mod at børnene skal lære musik - men de vil meget gerne lære
> at spille, fx. guitar - det er der normalt ikke råd til at de kan , da
> skolen fra gammel tid blot har et klaver til rådighed, en guitar, hvor
> strengene mangler og så måske en række forskellige slagtøjsinstrumenter
> (12-15 stykker til en klasse på 22 elever)
>
> Nej, du -den med fagfagligheden er en forudsætning for at læreren kan
> orientere sig i det faglige rum og have overblik -enig, men den behøver
> ikke at være på et universitetsniveau. Den kræver blot at læreren er
> tilstrækkelig uddannet inden for psykologi, pædagogik og didaktik for at
> vedkommende kan virke i folkeskolen.
>
> Jeg har set flere eksempler på at man har haft konservatorieuddannede i
> folkeskolen, der har løbet skrigende bort fordi ungerne ikke sad og lyttede,
> eller ville /kunne bruge den fornødne tid på at øve sig.
>
> I gamle dage kunne man fx lave teater med børnene -det var en stor ære at få
> lov til at deltage i skolekomedierne, og der var rift om pladserne. Børn og
> voksne deltog gerne i mange eftermiddagstimer for at få det hele op at køre,
> og man oplevede ikke "fornærmede børn", der truede med at forlade stykket
> hvis de ikke fik deres vilje med et eller andet, eller børn, der havde så
> lidt social følelse for andre, at de vidste at de ville svigte kammeraterne
> hvis de ikke dukkede op.
>
> I dag ser man ofte at en elev, der fx har en hovedrollle, svigter på
> opførselsdagen fordi han skal spille fodboldkamp samme dag -selvom
> vedkommende fra begyndelsen af har lovet højt og hellligt at deltage til
> "den bitre ende" - og forældrene bakker op om dette svigt - der er ikke
> noget at sige til at mange lærere ikke orker den slags længere.
>
> Vi har nu en familiestruktur, der er gået fra at være "aftalefamilier" til
> familier hvor individuelle egoistiske behov er vigtigere end solidariteten
> med andre, og en meritlærer,d er fx er skuespilleruddannet og som tror at
> det at spille teater med børn er alletiders og en nem opgave, får sig et
> praksischok ud over alle grænser, selvom vedkommende er yderst faglig
> kompetent.
>
> Så nej, fagfagligheden kan ikke i folkeskolen så alene uden
> pædagogisk-psykologisk-didaktiske vinkler og uden en vis bredde i
> uddannelsen.
> Men hvis man - som det ser ud til nu - køber den model med at nu skal
> lærerne kun undervise i deres linjefag, så kan vi godt se i øjnene at en del
> af de musisk-kreative fag forsvinder fra folkeskolen, og det vil være en
> katastrofe for udvikling af det hele menneske, som også er en del af
> folkeskolens undervisningsformål, omen det skrives på anden måde.
>
> Fagfaglighed i folkeskolen forudsætter faglighed, altså færdighed i at
> kombinere viden om didaktik, pædagogik og psykologi i praksis over for nogle
> børn. Fagfaglighed kan ikke stå alene.

Jeg er stort set enig med dig i alt det ovenstående. Og selvfølgelig
skal lærerens fagfaglige styrker kombineres med en passende didaktisk,
pædagogisk og psykologisk tilgang til eleverne, klassen, faget og det
valgte emne.

Men... I stort set enhver undervisningssituation mener jeg dog, at et
fagfagligt overblik fra læreren har en fantastisk styrke. Lad os tage et
simpelt eksempel: Når du som matematiklærer skal arbejde med division,
vil jeg som universitetsuddannet automatisk tænke på division i relation
til fx. gruppeteori og computeralgebra, hvor der begge steder vises, at
anvendelsen af divisionsalgoritmer faktisk er én af hovedhjørnestenene i
vores talsystem. Og divisionsalgoritmer kan i computeralgebra fx.
anvendes til både integration og differentiation. Alt dette skal
naturligvis ikke direkte præsenteres for eleverne, men for mig som lærer
betyder det, at jeg oprigtigt synes, at division er interessant og
anvendeligt for både mig og eleverne. Og min personlige interesse for
division kan overføres til min rolle som lærer, hvor man allerede har
fanget 2/3 af eleverne ved selv at udvise en oprigtig interesse og
forståelse for emnet. For den sidste trediedel kræves der lidt mere
arbejde, hvor de pædagogiske fag spiller en utrolig stor rolle i den
gensidige kommunikation... Og tro mig, eleverne skal ikke overtage min
algoritme, men de må meget gerne overtage en smule af min begejstring
for emnerne. - Og jeg mener faktisk, at alle emnerne i folkeskolens
matematik har spændende og interessante elementer.

I relation til lærerrollen tror jeg meget på Per Fibæk Laursens
"autentiske lærer", og Helle Bjerregaards
<http://www.folkeskolen.dk/sb_video.asp?broadcast=13> undersøgelse, hvor
hun har udspurgt skoleelever om, hvad der er en god lærer.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:6s16d3x5fc.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Wilstrup skrev:
>> "Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
>> news:neh4d3xfq9.ln2@myserver.jtranholm.dk...
>> [...]
<snip>
> Men... I stort set enhver undervisningssituation mener jeg dog, at et
> fagfagligt overblik fra læreren har en fantastisk styrke. Lad os tage et
> simpelt eksempel: Når du som matematiklærer skal arbejde med division, vil
> jeg som universitetsuddannet automatisk tænke på division i relation til
> fx. gruppeteori og computeralgebra, hvor der begge steder vises, at
> anvendelsen af divisionsalgoritmer faktisk er én af hovedhjørnestenene i
> vores talsystem. Og divisionsalgoritmer kan i computeralgebra fx. anvendes
> til både integration og differentiation. Alt dette skal naturligvis ikke
> direkte præsenteres for eleverne, men for mig som lærer betyder det, at
> jeg oprigtigt synes, at division er interessant og anvendeligt for både
> mig og eleverne. Og min personlige interesse for division kan overføres
> til min rolle som lærer, hvor man allerede har fanget 2/3 af eleverne ved
> selv at udvise en oprigtig interesse og forståelse for emnet. For den
> sidste trediedel kræves der lidt mere arbejde, hvor de pædagogiske fag
> spiller en utrolig stor rolle i den gensidige kommunikation... Og tro mig,
> eleverne skal ikke overtage min algoritme, men de må meget gerne overtage
> en smule af min begejstring for emnerne. - Og jeg mener faktisk, at alle
> emnerne i folkeskolens matematik har spændende og interessante elementer.

Jeg må konstatere, at de områder, du relaterer til ligger inden for det de
fleste linjefagsuddannede matematiklærere er inde i.
Det er da naturligt, at man som matematiklærer har meget mere i bagagen end
lige folkeskolens stof.
Ellers ville man da heller ikke kunne tilpasse sin undervisning til den
enkelte elevs standpunkt.
Det behøver man ikke en universitetsuddannelse for.
Entusiasme og overblik/overskud er nødvendige betingelser for al god
undervisning og ikke specielt forbundet med meritlæreruddannelsen.
Derimod vil den "smalle" meritlærer ofte have problemer med tværfaglighed og
som Wilstrup siger den pædagogiske del af uddannelsen.
Jeg er helt enig i, at læreruddannelsen i dag kræver modne og selvudviklende
studerende. Man kan bestemt ikke nøjes med, at betragte seminariet som en
tilstrækkelig skoling.

Man må være aktiv engageret studerende, som også selv tager initiativer og
læser det, man føler er spændende og nødvendigt.
Lærerstuderende bør ikke kritisere seminarierne, men selvstændigt studere de
områder, som de ønsker yderligere belyst. Det er den selvstændighed og det
initiativ og engagement, der skaber den gode lærer!!

vh Niels Aage

---

Niels Aage Schmidt skrev:
>
> Jeg må konstatere, at de områder, du relaterer til ligger inden for det de
> fleste linjefagsuddannede matematiklærere er inde i.
> Det er da naturligt, at man som matematiklærer har meget mere i bagagen end
> lige folkeskolens stof.
> Ellers ville man da heller ikke kunne tilpasse sin undervisning til den
> enkelte elevs standpunkt.
> Det behøver man ikke en universitetsuddannelse for.
> Entusiasme og overblik/overskud er nødvendige betingelser for al god
> undervisning og ikke specielt forbundet med meritlæreruddannelsen.
> Derimod vil den "smalle" meritlærer ofte have problemer med tværfaglighed og
> som Wilstrup siger den pædagogiske del af uddannelsen.
> Jeg er helt enig i, at læreruddannelsen i dag kræver modne og selvudviklende
> studerende. Man kan bestemt ikke nøjes med, at betragte seminariet som en
> tilstrækkelig skoling.
>

Desværre har jeg læst en del af lærebøgerne for matematiklærer-delen på
seminariet. Og i relation til fx. mængdelæren (hvor gruppeteorien er en
underdel) synes jeg, at det er skræmmende, at læreruddannelsen har fulgt
den samme tendens som folkeskolen, hvor mængdelæren bliver
nedprioriteret. Jeg kan godt forstå prioriteringen i folkeskolen, men en
folkeskolelærer skal trods alt have et overblik, og da mængdelæren er
det allermest grundlæggende i matematikken, der binder alle de andre
fagområder sammen, er dette en absolut nødvendighed i
matematiklæreruddannelsen. Denne kunnen er muligvis ikke særligt krævet
i folkeskolens undervisning i dag, men mængdelæren er dét, der binder
addition, multiplikation, geometri, ligninger, statistik,... sammen til
en højere enhed. Og er således et grundkrav for at have et overblik.

I foråret 2005 hjalp jeg et par ordinære lærerstuderende med at
forberede sig til deres afsluttende skriftlige og mundtlige eksamener i
matematik, og min hovedopgave i denne sammenhæng var at lære dem,
hvordan man først kan læse en opgave i fx. geometri og så lægge bøgerne
fra sig, og betragte den samme opgave ud fra et overordnet matematisk
synspunkt, hvor opgaveløsningen i mange sammenhænge er nemmere, når der
anvendes en kombination af de matematiske discipliner. Og de havde meget
svært ved at gøre dette...

Og jeg har oplevet noget tilsvarende ved kolleger, der havde svært ved
at angribe matematiske problemstillinger på en anden måde end bogen.
Hvis en elev ikke forstår bogens gengivelse og spørger læreren, hjælper
det ikke (altid) ret meget, hvis læreren bare gentager bogens tænkning.
- Her kræves, at læreren er i stand til at betragte problemstillingen
mere abstrakt og formulere problemet i en form, der ligger indenfor
elevens "zone for nærmeste udvikling".

>
> Man må være aktiv engageret studerende, som også selv tager initiativer og
> læser det, man føler er spændende og nødvendigt.
> Lærerstuderende bør ikke kritisere seminarierne, men selvstændigt studere de
> områder, som de ønsker yderligere belyst. Det er den selvstændighed og det
> initiativ og engagement, der skaber den gode lærer!!
>
> vh Niels Aage
>

Jeg er helt enig med dig i, at læreren naturligvis selv hele tiden skal
udvikle sine kundskaber i livslang læring. Men jeg mener også, at de
lærerstuderende skal påpege, når der er mangler i læreruddannelsen.
Hvordan skal uddannelsen ellers kunne udvikle sig i en positiv retning?

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:58e6d3xt2d.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Niels Aage Schmidt skrev:
>>
>> Jeg må konstatere, at de områder, du relaterer til ligger inden for det
>> de fleste linjefagsuddannede matematiklærere er inde i.
>> Det er da naturligt, at man som matematiklærer har meget mere i bagagen
>> end lige folkeskolens stof.
>> Ellers ville man da heller ikke kunne tilpasse sin undervisning til den
>> enkelte elevs standpunkt.
>> Det behøver man ikke en universitetsuddannelse for.
>> Entusiasme og overblik/overskud er nødvendige betingelser for al god
>> undervisning og ikke specielt forbundet med meritlæreruddannelsen.
>> Derimod vil den "smalle" meritlærer ofte have problemer med tværfaglighed
>> og som Wilstrup siger den pædagogiske del af uddannelsen.
>> Jeg er helt enig i, at læreruddannelsen i dag kræver modne og
>> selvudviklende studerende. Man kan bestemt ikke nøjes med, at betragte
>> seminariet som en tilstrækkelig skoling.
>>
>
> Desværre har jeg læst en del af lærebøgerne for matematiklærer-delen på
> seminariet. Og i relation til fx. mængdelæren (hvor gruppeteorien er en
> underdel) synes jeg, at det er skræmmende, at læreruddannelsen har fulgt
> den samme tendens som folkeskolen, hvor mængdelæren bliver nedprioriteret.
> Jeg kan godt forstå prioriteringen i folkeskolen, men en folkeskolelærer
> skal trods alt have et overblik, og da mængdelæren er det allermest
> grundlæggende i matematikken, der binder alle de andre fagområder sammen,
> er dette en absolut nødvendighed i matematiklæreruddannelsen. Denne kunnen
> er muligvis ikke særligt krævet i folkeskolens undervisning i dag, men
> mængdelæren er dét, der binder addition, multiplikation, geometri,
> ligninger, statistik,... sammen til en højere enhed. Og er således et
> grundkrav for at have et overblik.

Mængdelæren var i højsædet, da jeg i 70-erne tog min linjefagseksamen, men
den kæphest kan rides på mange måder.
Den var ekstremt overvurderet som pædagogisk værktøj i fx Cort og
Johannesens matematiksystem, som mange elever blev plaget med uden ret gode
resultater.
Ganske mange mennesker må bruge andre indfaldsvinkler til matematisk
forståelse.
>
> I foråret 2005 hjalp jeg et par ordinære lærerstuderende med at forberede
> sig til deres afsluttende skriftlige og mundtlige eksamener i matematik,
> og min hovedopgave i denne sammenhæng var at lære dem, hvordan man først
> kan læse en opgave i fx. geometri og så lægge bøgerne fra sig, og betragte
> den samme opgave ud fra et overordnet matematisk synspunkt, hvor
> opgaveløsningen i mange sammenhænge er nemmere, når der anvendes en
> kombination af de matematiske discipliner. Og de havde meget svært ved at
> gøre dette...

Jeg indrømmer, at seminarierne kører på vågeblus!!
Bertel Hårder burde snarest pensioneres. - Han er en gru!!
Desværre er lærergerningen blevet nedvurderet i en grad, så rekrutteringen i
dag tager revl og krat (også meritstuderende, som ofte ikke kunne finde
anvendelse for deres primære uddannelse)

>
> Og jeg har oplevet noget tilsvarende ved kolleger, der havde svært ved at
> angribe matematiske problemstillinger på en anden måde end bogen. Hvis en
> elev ikke forstår bogens gengivelse og spørger læreren, hjælper det ikke
> (altid) ret meget, hvis læreren bare gentager bogens tænkning. - Her
> kræves, at læreren er i stand til at betragte problemstillingen mere
> abstrakt og formulere problemet i en form, der ligger indenfor elevens
> "zone for nærmeste udvikling".

Ja, mennesker, der er dårlige til deres arbejde findes alle steder.

>>
>> Man må være aktiv engageret studerende, som også selv tager initiativer
>> og læser det, man føler er spændende og nødvendigt.
>> Lærerstuderende bør ikke kritisere seminarierne, men selvstændigt studere
>> de områder, som de ønsker yderligere belyst. Det er den selvstændighed og
>> det initiativ og engagement, der skaber den gode lærer!!
>>
>> vh Niels Aage
>>
>
> Jeg er helt enig med dig i, at læreren naturligvis selv hele tiden skal
> udvikle sine kundskaber i livslang læring. Men jeg mener også, at de
> lærerstuderende skal påpege, når der er mangler i læreruddannelsen.
> Hvordan skal uddannelsen ellers kunne udvikle sig i en positiv retning?
>
Det må de da gerne, men de kan ikke altid forvente, at de har ret. De kan
let forfalde til at blive ved kritikken i stedet for selv at gøre noget ved
sagen.

---

Niels Aage Schmidt skrev:
> Mængdelæren var i højsædet, da jeg i 70-erne tog min linjefagseksamen, men
> den kæphest kan rides på mange måder.
> Den var ekstremt overvurderet som pædagogisk værktøj i fx Cort og
> Johannesens matematiksystem, som mange elever blev plaget med uden ret gode
> resultater.
> Ganske mange mennesker må bruge andre indfaldsvinkler til matematisk
> forståelse.

Jeg snakkede kun om læreruddannelsen, hvor jeg mener, at mængdelæren er en
absolut nødvendighed. Men mængdelæren var bare et eksempel, hvor der kan
findes utallige andre eksempler på, at der er behov for en abstrakt
tænkning fra lærerens side for at kunne tilpasse det matematiske indhold
til den enkelte elevs zone for nærmeste udvikling.

> Jeg indrømmer, at seminarierne kører på vågeblus!!
> Bertel Hårder burde snarest pensioneres. - Han er en gru!!
> Desværre er lærergerningen blevet nedvurderet i en grad, så rekrutteringen i
> dag tager revl og krat (også meritstuderende, som ofte ikke kunne finde
> anvendelse for deres primære uddannelse)

Begge de lærerstuderende, som jeg talte om, fik udelukkende karakterer,
der var større end eller lig 9, i både den skriftlige og mundtlige prøve.
Så set fra et kvantitativt evalueringssyn (og i min vurdering også et
kvalitativt) er der bestemt ikke tale om "revl og krat".

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:3e9c8ad39603457b4c5a8e59d9bf629c$1@myserver.jtranholm.dk...
>
> Jeg snakkede kun om læreruddannelsen, hvor jeg mener, at mængdelæren er en
> absolut nødvendighed. Men mængdelæren var bare et eksempel, hvor der kan
> findes utallige andre eksempler på, at der er behov for en abstrakt
> tænkning fra lærerens side for at kunne tilpasse det matematiske indhold
> til den enkelte elevs zone for nærmeste udvikling.

Mener du dermed, at almindelige lærere (ikke merit) ikke er i stand til
abstrakt tænkning??

vh Niels Aage

---

Niels Aage Schmidt skrev:
> "Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
> news:3e9c8ad39603457b4c5a8e59d9bf629c$1@myserver.jtranholm.dk...
>> Jeg snakkede kun om læreruddannelsen, hvor jeg mener, at mængdelæren er en
>> absolut nødvendighed. Men mængdelæren var bare et eksempel, hvor der kan
>> findes utallige andre eksempler på, at der er behov for en abstrakt
>> tænkning fra lærerens side for at kunne tilpasse det matematiske indhold
>> til den enkelte elevs zone for nærmeste udvikling.
>
> Mener du dermed, at almindelige lærere (ikke merit) ikke er i stand til
> abstrakt tænkning??
>
> vh Niels Aage
>
>

Absolut ikke...
Men jeg mener, at en matematiklærer udover det pædagogiske grundlag også
bør have nogle faglige kvalifikationer, der fx. kan opnås ved et
liniefag i matematik. Og jeg mener, at disse faglige kvalifikationer i
mange sammenhænge er afgørende for, hvorvidt læreren har overskuddet til
at tilpasse det faglige materiale til hver enkelt elev i en klasse.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:9oe7d3xv6f.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Niels Aage Schmidt skrev:

>> Mener du dermed, at almindelige lærere (ikke merit) ikke er i stand til
>> abstrakt tænkning??
>>
>> vh Niels Aage
>
> Absolut ikke...
> Men jeg mener, at en matematiklærer udover det pædagogiske grundlag også
> bør have nogle faglige kvalifikationer, der fx. kan opnås ved et liniefag
> i matematik. Og jeg mener, at disse faglige kvalifikationer i mange
> sammenhænge er afgørende for, hvorvidt læreren har overskuddet til at
> tilpasse det faglige materiale til hver enkelt elev i en klasse.
>

Helt enig!
Og det skal være linjefagskvalifikationer i mere end 3 fag.

> --
> Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
> Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
> results are always interpretations of the facts observed." [Karl R.
> Popper]

Anvend fx dit citat på din lille oplevelse med de studerende, du hjalp.

vh Niels Aage

---

Niels Aage Schmidt skrev:
>
> Og det skal være linjefagskvalifikationer i mere end 3 fag.
>

Muligvis... Men hvis du fx. lytter til Kirsten Krogh-Jespersen i
<http://www.folkeskolen.dk/sb_video.asp?broadcast=16> siger hun om
læreruddannelsen: "Vi må desuden håbe, at vi kommer ned på tre linjefag
igen, og så får noget mere pædagogik og psykologi og didaktik på banen".

>> Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
>> results are always interpretations of the facts observed." [Karl R.
>> Popper]
>
> Anvend fx dit citat på din lille oplevelse med de studerende, du hjalp.
>

Jeg anvender _altid_ mit citat på både mig selv og andre... Og i denne
konkrete situation betyder det, at mine empiriske observationer altid
vil være farvet af min uddannelsesmæssige baggrund og min personlige
prioritering. Mine observationer er ikke derfor ukorrekte, men hvis jeg
havde været en anden person med en anden uddannelsesmæssig og/eller
kulturel baggrund, havde gengivelsen af observationerne formentligt
været en anden. Og selvom to forskellige personer kan have to meget
forskellige (og muligvis modsætningsfyldte) opfattelser/gengivelser af
en fælles empirisk observation, kan begge personer godt have ret.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:pqf8d3xs6h.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Niels Aage Schmidt skrev:

>>> Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
>>> results are always interpretations of the facts observed." [Karl R.
>>> Popper]
>>
>> Anvend fx dit citat på din lille oplevelse med de studerende, du hjalp.
>>
>
> Jeg anvender _altid_ mit citat på både mig selv og andre... Og i denne
> konkrete situation betyder det, at mine empiriske observationer altid vil
> være farvet af min uddannelsesmæssige baggrund og min personlige
> prioritering. Mine observationer er ikke derfor ukorrekte, men hvis jeg
> havde været en anden person med en anden uddannelsesmæssig og/eller
> kulturel baggrund, havde gengivelsen af observationerne formentligt været
> en anden. Og selvom to forskellige personer kan have to meget forskellige
> (og muligvis modsætningsfyldte) opfattelser/gengivelser af en fælles
> empirisk observation, kan begge personer godt have ret.
>
Tak for forklaringen! Citatet kunne jeg da bestemt ikke selv gennemskue
ROFL

Det kan være et problem, at universitetsuddannede Meritlærere taler ned til
"almindelige" lærere/mennesker.
Man kan faktisk godt forstå et simpelt citat uden at have været på
universitetet.
(Hvad jeg for øvrigt har været i et par år.)

Mon ikke din vurdering er "bare lidt" farvet af din opfattelse af
seminariernes og folkeskolens matematikniveau.

vh Niels Aage

---

Niels Aage Schmidt skrev:
> Tak for forklaringen! Citatet kunne jeg da bestemt ikke selv gennemskue
> ROFL

> Det kan være et problem, at universitetsuddannede Meritlærere taler ned til
> "almindelige" lærere/mennesker.
> Man kan faktisk godt forstå et simpelt citat uden at have været på
> universitetet.
> (Hvad jeg for øvrigt har været i et par år.)

> Mon ikke din vurdering er "bare lidt" farvet af din opfattelse af
> seminariernes og folkeskolens matematikniveau.

> vh Niels Aage

Hvis det blev opfattet som en "talen ned", undskylder jeg, det var bestemt
ikke meningen... Jeg forsøgte bare at gengive min opfattelse af
Popper-citatet fortolket i denne sammenhæng, og netop denne
videnskabsteoretiske overvejelse om, hvorvidt vi nogensinde har mulighed
for at få kendskab til "den objektive sandhed" ligger mit hjerte nær, da
jeg ved af erfaringer, at Poppers syn bestemt ikke deles af alle. -
Hverken i folkeskolen eller i universitetsverdenen.

Og selvfølgelig er min vurdering af seminariernes og folkeskolens
matematikniveau farvet af mine erfaringer og min baggrund. Ligesom jeg er
sikker på, at din opfattelse af meritlæreres egnethed i folkeskolen også
er farvet af dine erfaringer og dit uddannelsesmæssige, sociale,
kulturelle,... grundlag.

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:f2854095176e71963987d1395d633161>
> Hvis det blev opfattet som en "talen ned", undskylder jeg, det var bestemt
> ikke meningen... Jeg forsøgte bare at gengive min opfattelse af
> Popper-citatet fortolket i denne sammenhæng, og netop denne
> videnskabsteoretiske overvejelse om, hvorvidt vi nogensinde har mulighed
> for at få kendskab til "den objektive sandhed" ligger mit hjerte nær, da
> jeg ved af erfaringer, at Poppers syn bestemt ikke deles af alle. -
> Hverken i folkeskolen eller i universitetsverdenen.
>
Popper-citatet er da en eftertanke værd. mindst lige så vigtigt er det at
huske, at enhver iagttagelse af en proces påvirker den.
Det får nok desværre ubehagelige konsekvenser, når det nye testsystem slår
igennem.

Vi kan ikke blive uenige om, at gode faglige kvalifikationer og overblik,
men ikke mindst empati og evnen til at lytte er vigtige
lærerkvalifikationer.
Det kræver mere end faglig viden og hjemmestrikket "husmandspædagik" at
tilrettelægge, skabe og evaluere lange elevudviklende læringsforløb.
Trådens udgangspunkt var vel, så vidt jeg erindrer, at meritlærere kan komme
til at mangle relevant viden om pædagogik og didaktik, når de får pædagogisk
merit for fx en pædagog- eller økonomauddannelse.

vh Niels Aage

---

Niels Aage Schmidt skrev:
> Popper-citatet er da en eftertanke værd. mindst lige så vigtigt er det at
> huske, at enhver iagttagelse af en proces påvirker den.
> Det får nok desværre ubehagelige konsekvenser, når det nye testsystem slår
> igennem.

Helt sikkert!!! Nu er det jo i kvantemekanikken sådanne, at vores
(overraskende store) påvirkning at testresultaterne igennem
målinger/iagttagelser er blevet eftervist adskillige gange på strengt
videnskabelig vis, hvor denne fejlfaktor naturligvis skal sættes i
system i enhver måling. Og dette gælder naturligvis også for det
væsentligt mere komplekse system: Mennesket. - Undskyld, hvis dette
virker som om, at jeg "taler ned" til dig, men der findes også mulige
læsere af denne tråd, der ikke har kendskab til kvantemekanikkens
videnskabelige eftervisning af den menneskelige påvirkning af
testresultaterne udelukkende fordi vi "måler".

>
> Vi kan ikke blive uenige om, at gode faglige kvalifikationer og overblik,
> men ikke mindst empati og evnen til at lytte er vigtige
> lærerkvalifikationer.
> Det kræver mere end faglig viden og hjemmestrikket "husmandspædagik" at
> tilrettelægge, skabe og evaluere lange elevudviklende læringsforløb.
> Trådens udgangspunkt var vel, så vidt jeg erindrer, at meritlærere kan komme
> til at mangle relevant viden om pædagogik og didaktik, når de får pædagogisk
> merit for fx en pædagog- eller økonomauddannelse.
>

Nej, det kan vi ikke blive uenige om.

Men jeg lagde faktisk i denne tråd ud med at tage afstand fra dette...
Og yderligere tog jeg i denne sammenhæng også afstand fra, at jeg i min
egen meritlæreruddannelse ikke har haft muligheder for at modtage en
organiseret fagdidaktisk overbygning på de liniefag, hvor jeg har fået
merit pga. min universitetsbaggrund. - At jeg så selv igennem
selvstudier har forsøgt at rette op på dette, er en helt anden sag...

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:sgi9d3xoui.ln2@myserver.jtranholm.dk...
>
> Men jeg lagde faktisk i denne tråd ud med at tage afstand fra dette... Og
> yderligere tog jeg i denne sammenhæng også afstand fra, at jeg i min egen
> meritlæreruddannelse ikke har haft muligheder for at modtage en
> organiseret fagdidaktisk overbygning på de liniefag, hvor jeg har fået
> merit pga. min universitetsbaggrund. - At jeg så selv igennem selvstudier
> har forsøgt at rette op på dette, er en helt anden sag...
>
Og således ender vi med at være enige!



vh Niels Aage

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:6s16d3x5fc.ln2@myserver.jtranholm.dk...
[...]

Og min personlige interesse for
> division kan overføres til min rolle som lærer, hvor man allerede har
> fanget 2/3 af eleverne ved selv at udvise en oprigtig interesse og
> forståelse for emnet. For den sidste trediedel kræves der lidt mere
> arbejde, hvor de pædagogiske fag spiller en utrolig stor rolle i den
> gensidige kommunikation... Og tro mig, eleverne skal ikke overtage min
> algoritme, men de må meget gerne overtage en smule af min begejstring for
> emnerne. - Og jeg mener faktisk, at alle emnerne i folkeskolens matematik
> har spændende og interessante elementer.

og der skilles vandene så - for netop at du er begejstret betyder IKKE pr.
automatik at også eleverne synes det. Man kan opleve at jo mere begejstret
læreren er, jo mindre begejstret er eleverne. Det er elementær pædagogik.
Det hele afhænger af hvordan man tilrettelægger det (didaktik) og hvordan
man håndterer psykologien og pædagogikken i øvrigt i klassen samt ens
personlighed.

Og det er da vældig interessant at du netop henviser til et link, hvor
Bjerregårds undersøgelse siger det samme´som jeg skriver uden at jeg først
havde set den pågældende udsendelse.

Men måske du skulle se på følgende side:
http://www.dk4.dk/?p=plug-arkiv-item&a_id=4260&id=4260 og vælge video nr.
15, hvor Kirsten Krogh-Jespersen, ph.d. forklarer hvad undervsning egentlig
er og hvad en god lærer er.

Hun siger blandt andet i udsendelsen,:

Der er et utrolig stort ansvar forbundet med at være lærer. Du har stor
indflydelse på nogle børns liv. En undervisningssituation er en meget
kompleks situation. Og så er eleverne utrolilg forskellige hvorfor du må
være i stand til at differentiere din undervisning, så alle kan få
fornøjelse og udbytte af den.

Hun blilver også spurgt om hvorfor man ikke blot kan uddannes i sine fag og
så fx gå ud og undervise i matematik.
Til det svarer hun:

Nu er det sådan at der ikke er et en-til-en-forhold mellem lærerens
undervisning og elevernes læring.
Hun siger fx at fordi man er dygtig til engelsk så betyder det ikke at man
kan overføre sine kundskaber til eleverne.

Det er lærerens ope gavat undervise eleven i det, læreren ved meget om og
som eleven ved meget lidt om på en sådan måde at eleven kan gøre det til
sit. Det man altså skal være dygtig til er at tilrettelægge elevens arbejde
med at gøre sig dygtig. Er læreren ikke det, så er det sandsynligt at
eleverne ikke får det ud af det som de skal have ud af det.
Naturligvis er faglighed vigtig, men væsentligst er viden om pædagogik, om
undervisning, om metoder og mål, altså didaktik.
Men med de voldsomme nedskæringer der er sket med de sidste lovændringer
mener KK-J at det er meget betænkeligt om man kan formidle den kundskabsbase
der er nødvendigt for at man kan tale om en professionel lærer. Den
prossionelle lærer må jo have en teoretisk indsigt som gør vedkommende i
stand til at analysere den kompleksibilitet som en professionel undervisning
må være.

Hun bliver så spurgt om det ikke er rigtigt at hvis man er en dygtig
historielærer, en dygtig engelsklærer, så behøver man jo ikke en pædagogik,
for så kan man jo bare gå ind og smitte og begejstre sine elever.

Hun svarer: "Du kan jo ikke overføre din kundskab til eleven.Det er ikke
muligt. Selvfølgelig vil den engagerede og fagligt dygtige lærer kunne
tilrettelægge en undervsining som eleven kan lære noget af. Men det er netop
det, hun gør - hun tilrettelægger en undervisning, og det gør hun på
baggrund af sin pædagogisk-didaktiske indsigt og sin psykologiske indsigt
som netop handler om at kunne begribe hvem eleven er, forholdet mellem
hendes forudsætninger og den situation hun er i nu og det potentiale eleven
har nu ... " Det er netop det, hun skal gøre: hun skal tilrettelægge så
eleven bliver dygtig og det skal hun have teoretisk indsigt for at kunne
gøre.

Og det forhold at man skal vide hvor de enkelte børn er - på hvilket
undervisningstrin de er, kræver en differentieret undervisning. Man må altså
give eleverne muligheder for at gribe fat på forskellige måder og med
forskellige midler i den undervisning der foregår.

I lægmands tænkning er det jo netop at blot man kan noget og ved noget, så
kan man også undervise. Altså at man kan fortælle dem noget.man ved, men
det bliver de ikke nødvendigvis dygtige til det selv af.

Og for nu at nævne at hun også kommer ind på din tese om matematik, så er
det jo netop sådan at fordi du kan dividere er det jo ikke sådan at du
nødvendigvis kan lære barnet at dividere. Du kan faktisk risikere at gøre
det værre for barnet.

Hun er også fortaler for at vi fx spørger til Finland, hvor læreruddannelsen
jo er 5 år og at vi måske skal overveje at forlænge læreruddannelsen -for
selv med tre linjefag kræver det rum og tid til fordybelse i pædagogik og
psykologi, og det skal man kunne for at levere en forsvarlig undervisning.

Om praktikken siger hun blandt andet , hvis jeg skal parafrasere en smule,
at det er vigtigt at de får en forståelse for nogle grundlæggende
problemstillinger og så kan seminarierne bruge disse problemstilling og
disse erfaringer som grundlag for en drøftelse af deres forhold til
pædagogikken og psykologien.
Disse drøftelser kan man kalde et møde mellem den praktiske erfaring de
studerendé får og så den teoretiske indsigt de har og kan studere med
henblik på at udvikle den professionelle lærer. De lærer ikke at undervise
ved at være ude i praktik, men de gør sig nogle erfaringer som de kan
benytte i den efterfølgende teoretiske diskussion. De gør sig nogle
erfaringer om sig selv som de så kan kvalificere gennem studierne.

Hensigten med elevernes skolegang er at de udvikler myndighed , at de bliver
myndige mennesker, men i det øjeblik de kommer hen i skolen, er de ikke
myndige. Hvordan er kan man løse dette pædagogiske paradoks at man ved at
umyndiggøre eleverne opdrager dem til myndighed? Altså at man henvender sig
til eleverne som om de er myndige samtidig med at man er opmærksom på at det
er de ikke. Denne paradoksitet skal lærerne allerførst begribe. Kan de ikke
det, så risikerer de at de enten forventer for meget af eleverne eller også
at de forventer for lidt af eleverne, og endelig kommer handlingen: hvordan
kan man handle indenfor dette paradoks.

Og hvordan kan denne tilrettelæggelse af undervisningen foregå, denne
didaktik? Her findes et væld af muligheder og læreren må have et væld af
didaktiske muligheder - didaktisk fantasi for at kunne gøre en forskel for
eleven. Dette indebærer at læreren må have indsigt i hvilke forhold, der
skal tilgodeses i undervisningen, for en gruppe af elever, for alle eleverne
eller evt. for en enkelt elev.

Det indebærer fx at når forældre spørger til læsningen for deres eget barns
vedkommende, så skal man faktisk spørge ind til den mynddiggørelse der er
hensigten, altså forholdet mellem dannelse og uddannelse. Og når så
forældrene spørger hvad det har med læsningen at gøre, kan man svare at det
har alt med læsningen at gøre, for netop hvordan man griber den læsning an i
forhold til barnet er bestemmende for barnets forståelse af læsningen og
dens hensigt og dermed inspirere eleven til at gå ind i det hårde arbejde
det er at tilegne sig bogstaverne og læsningens hemmeligheder - at "knække
læsekoden".
Dette indebærer at hun først begriber nødvendigheden af læsningen og så skal
hun dernæst have den støtte der er nødvendig for at hun kan klare kravene.
Eleven må ikké foreholdes projektets dybere hensigt og perspektiv.

Uddannelse handler om at forberede sig til et liv med læring og dannelse
handler om at tage ansvar for sig selv som et myndigt menneske og det
fællesskab han/hun er med i, at vide at man kan bruge viden til både noget
konstruktivt og noget negativt,. at du kan gøre andre mennesker ondt med din
viden.

En lærer skal altså have en forståelse for at det at undervise er meget
større end kun det fagfaglige og dermed skal eleven også forstå at "læreren
er ude på noget -at der er en hensigt med det, hun gør(læreren)" -og det
kræver en viden om didaktik og pædagogik og psykologi. Det er mere end blot
at de skal kunne få en ungdomsuddannelse, det er mere end blot at de skal
kunne få et arbejde.

KK-J taler også om at dannelse finder sted uanset om du er bevidst om det
eller ej og at det gælder om at få retning og perspektiv på den dannelse.

Der er mere i udsendelsen, men jeg mener at dette er nogle af kernepunkterne
jeg har fremdraget her.

--
Wilstrup
Overlærer
cand.pæd.pæd.

---

Wilstrup skrev:
> "Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
> news:6s16d3x5fc.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> [...]
>
> Og min personlige interesse for
>> division kan overføres til min rolle som lærer, hvor man allerede har
>> fanget 2/3 af eleverne ved selv at udvise en oprigtig interesse og
>> forståelse for emnet. For den sidste trediedel kræves der lidt mere
>> arbejde, hvor de pædagogiske fag spiller en utrolig stor rolle i den
>> gensidige kommunikation... Og tro mig, eleverne skal ikke overtage min
>> algoritme, men de må meget gerne overtage en smule af min begejstring for
>> emnerne. - Og jeg mener faktisk, at alle emnerne i folkeskolens matematik
>> har spændende og interessante elementer.
>
> og der skilles vandene så - for netop at du er begejstret betyder IKKE pr.
> automatik at også eleverne synes det. Man kan opleve at jo mere begejstret
> læreren er, jo mindre begejstret er eleverne. Det er elementær pædagogik.
> Det hele afhænger af hvordan man tilrettelægger det (didaktik) og hvordan
> man håndterer psykologien og pædagogikken i øvrigt i klassen samt ens
> personlighed.
>
> Og det er da vældig interessant at du netop henviser til et link, hvor
> Bjerregårds undersøgelse siger det samme´som jeg skriver uden at jeg først
> havde set den pågældende udsendelse.
>
> Men måske du skulle se på følgende side:
> http://www.dk4.dk/?p=plug-arkiv-item&a_id=4260&id=4260 og vælge video nr.
> 15, hvor Kirsten Krogh-Jespersen, ph.d. forklarer hvad undervsning egentlig
> er og hvad en god lærer er.
>
> Hun siger blandt andet i udsendelsen,:
>
> Der er et utrolig stort ansvar forbundet med at være lærer. Du har stor
> indflydelse på nogle børns liv. En undervisningssituation er en meget
> kompleks situation. Og så er eleverne utrolilg forskellige hvorfor du må
> være i stand til at differentiere din undervisning, så alle kan få
> fornøjelse og udbytte af den.
>
> Hun blilver også spurgt om hvorfor man ikke blot kan uddannes i sine fag og
> så fx gå ud og undervise i matematik.
> Til det svarer hun:
>
> Nu er det sådan at der ikke er et en-til-en-forhold mellem lærerens
> undervisning og elevernes læring.
> Hun siger fx at fordi man er dygtig til engelsk så betyder det ikke at man
> kan overføre sine kundskaber til eleverne.
>
> Det er lærerens ope gavat undervise eleven i det, læreren ved meget om og
> som eleven ved meget lidt om på en sådan måde at eleven kan gøre det til
> sit. Det man altså skal være dygtig til er at tilrettelægge elevens arbejde
> med at gøre sig dygtig. Er læreren ikke det, så er det sandsynligt at
> eleverne ikke får det ud af det som de skal have ud af det.
> Naturligvis er faglighed vigtig, men væsentligst er viden om pædagogik, om
> undervisning, om metoder og mål, altså didaktik.
> Men med de voldsomme nedskæringer der er sket med de sidste lovændringer
> mener KK-J at det er meget betænkeligt om man kan formidle den kundskabsbase
> der er nødvendigt for at man kan tale om en professionel lærer. Den
> prossionelle lærer må jo have en teoretisk indsigt som gør vedkommende i
> stand til at analysere den kompleksibilitet som en professionel undervisning
> må være.
>
> Hun bliver så spurgt om det ikke er rigtigt at hvis man er en dygtig
> historielærer, en dygtig engelsklærer, så behøver man jo ikke en pædagogik,
> for så kan man jo bare gå ind og smitte og begejstre sine elever.
>
> Hun svarer: "Du kan jo ikke overføre din kundskab til eleven.Det er ikke
> muligt. Selvfølgelig vil den engagerede og fagligt dygtige lærer kunne
> tilrettelægge en undervsining som eleven kan lære noget af. Men det er netop
> det, hun gør - hun tilrettelægger en undervisning, og det gør hun på
> baggrund af sin pædagogisk-didaktiske indsigt og sin psykologiske indsigt
> som netop handler om at kunne begribe hvem eleven er, forholdet mellem
> hendes forudsætninger og den situation hun er i nu og det potentiale eleven
> har nu ... " Det er netop det, hun skal gøre: hun skal tilrettelægge så
> eleven bliver dygtig og det skal hun have teoretisk indsigt for at kunne
> gøre.
>
> Og det forhold at man skal vide hvor de enkelte børn er - på hvilket
> undervisningstrin de er, kræver en differentieret undervisning. Man må altså
> give eleverne muligheder for at gribe fat på forskellige måder og med
> forskellige midler i den undervisning der foregår.
>
> I lægmands tænkning er det jo netop at blot man kan noget og ved noget, så
> kan man også undervise. Altså at man kan fortælle dem noget.man ved, men
> det bliver de ikke nødvendigvis dygtige til det selv af.
>
> Og for nu at nævne at hun også kommer ind på din tese om matematik, så er
> det jo netop sådan at fordi du kan dividere er det jo ikke sådan at du
> nødvendigvis kan lære barnet at dividere. Du kan faktisk risikere at gøre
> det værre for barnet.
>
> Hun er også fortaler for at vi fx spørger til Finland, hvor læreruddannelsen
> jo er 5 år og at vi måske skal overveje at forlænge læreruddannelsen -for
> selv med tre linjefag kræver det rum og tid til fordybelse i pædagogik og
> psykologi, og det skal man kunne for at levere en forsvarlig undervisning.
>
> Om praktikken siger hun blandt andet , hvis jeg skal parafrasere en smule,
> at det er vigtigt at de får en forståelse for nogle grundlæggende
> problemstillinger og så kan seminarierne bruge disse problemstilling og
> disse erfaringer som grundlag for en drøftelse af deres forhold til
> pædagogikken og psykologien.
> Disse drøftelser kan man kalde et møde mellem den praktiske erfaring de
> studerendé får og så den teoretiske indsigt de har og kan studere med
> henblik på at udvikle den professionelle lærer. De lærer ikke at undervise
> ved at være ude i praktik, men de gør sig nogle erfaringer som de kan
> benytte i den efterfølgende teoretiske diskussion. De gør sig nogle
> erfaringer om sig selv som de så kan kvalificere gennem studierne.
>
> Hensigten med elevernes skolegang er at de udvikler myndighed , at de bliver
> myndige mennesker, men i det øjeblik de kommer hen i skolen, er de ikke
> myndige. Hvordan er kan man løse dette pædagogiske paradoks at man ved at
> umyndiggøre eleverne opdrager dem til myndighed? Altså at man henvender sig
> til eleverne som om de er myndige samtidig med at man er opmærksom på at det
> er de ikke. Denne paradoksitet skal lærerne allerførst begribe. Kan de ikke
> det, så risikerer de at de enten forventer for meget af eleverne eller også
> at de forventer for lidt af eleverne, og endelig kommer handlingen: hvordan
> kan man handle indenfor dette paradoks.
>
> Og hvordan kan denne tilrettelæggelse af undervisningen foregå, denne
> didaktik? Her findes et væld af muligheder og læreren må have et væld af
> didaktiske muligheder - didaktisk fantasi for at kunne gøre en forskel for
> eleven. Dette indebærer at læreren må have indsigt i hvilke forhold, der
> skal tilgodeses i undervisningen, for en gruppe af elever, for alle eleverne
> eller evt. for en enkelt elev.
>
> Det indebærer fx at når forældre spørger til læsningen for deres eget barns
> vedkommende, så skal man faktisk spørge ind til den mynddiggørelse der er
> hensigten, altså forholdet mellem dannelse og uddannelse. Og når så
> forældrene spørger hvad det har med læsningen at gøre, kan man svare at det
> har alt med læsningen at gøre, for netop hvordan man griber den læsning an i
> forhold til barnet er bestemmende for barnets forståelse af læsningen og
> dens hensigt og dermed inspirere eleven til at gå ind i det hårde arbejde
> det er at tilegne sig bogstaverne og læsningens hemmeligheder - at "knække
> læsekoden".
> Dette indebærer at hun først begriber nødvendigheden af læsningen og så skal
> hun dernæst have den støtte der er nødvendig for at hun kan klare kravene.
> Eleven må ikké foreholdes projektets dybere hensigt og perspektiv.
>
> Uddannelse handler om at forberede sig til et liv med læring og dannelse
> handler om at tage ansvar for sig selv som et myndigt menneske og det
> fællesskab han/hun er med i, at vide at man kan bruge viden til både noget
> konstruktivt og noget negativt,. at du kan gøre andre mennesker ondt med din
> viden.
>
> En lærer skal altså have en forståelse for at det at undervise er meget
> større end kun det fagfaglige og dermed skal eleven også forstå at "læreren
> er ude på noget -at der er en hensigt med det, hun gør(læreren)" -og det
> kræver en viden om didaktik og pædagogik og psykologi. Det er mere end blot
> at de skal kunne få en ungdomsuddannelse, det er mere end blot at de skal
> kunne få et arbejde.
>
> KK-J taler også om at dannelse finder sted uanset om du er bevidst om det
> eller ej og at det gælder om at få retning og perspektiv på den dannelse.
>
> Der er mere i udsendelsen, men jeg mener at dette er nogle af kernepunkterne
> jeg har fremdraget her.
>

Jeg har allerede set interviewet med Kirsten Krogh-Jespersen; og jeg er
overhovedet ikke uenig med hende (eller dig for den sags skyld). For at
blive en god lærer kræves naturligvis pædagogisk, didaktisk og
psykologisk indsigt.

Men jeg mener fortsat, at en lærer med *faglig*, pædagogisk, didaktisk
og psykologisk indsigt er bedre stillet end en lærer, der bare har
pædagogisk, didaktisk og psykologisk indsigt. - Det er ikke et
enten-eller, men et både-og...

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> Man kan ikke undervise i en folkeskole af i dag, hvis man udelukkende har
> det fagfaglige med ombord.

Man bruger faktisk kandidater uden andet end »fagfagligheden« bag sig.
Men mine erfaringer siger mig naturligvis at er der voldsomme problemer
i klassen, så er det naturligvis ikke nok.

> Lad mig give dig et eksempel. Jeg underviser i engelsk -også i de mindre
> klasser. I går havde der været voldsomme problemer i klassen. En pige havde
> slået en anden pige ned, som derpå måtte på skadestuen. Det er børn fra
> socialt belastede områder og med familier, der er socialt deroute.
> Da jeg altså skulle have engelsk med klassen, konstaterede jeg at en
> trediedel af klassen manglede: de var angiveligt syge eller skulle til
> lægen. I det hele taget er det forbløffende hvor tit de børn skal til
> læge -også i skoletiden.

Se, det oplevede jeg så aldrig. Men det var nok en noget anden skole end
dem du kender; en af Københavns Kommunes allerbedste distriktsskoler.
Både med hensyn til karakterer og adfærd.

> Så kan man som faglærer blot sige: det må være forældrenes problem, og de
> skal bare udføre deres opgaver i stedet for at acceptere denne slendrian som
> mange af børnene udsættes for af forældre, der ikke magter deres opgaver.
>
> Men som professionel lærer med pædagogik, psykologi og didaktikken i orden,
> var jeg godt klar over at det ikke ville nytte at tage hul på en
> undervisning i faget, oven i købet sidste lektion før fredagen. Jeg gav mig
> i stedet til at snakke med børnene om situationen og om andre ting -kort
> sagt fortalte jeg nogle historier fra egen barndom og "spandt en ende" over
> andre skoleoplevelser - vi fik naturligvis ikke lavet noget i engelsk, men
> det når vi nok en af de andre dage.
>
> En fagfagidiot (undskyld udtrykket) ville formentlig i høj grad kere sig
> lidet om klassens oprør og andre ting og fastholde at man skulle "nå" en
> bestemt stofmængde - og der findes da også professionelle lærere, der mener
> at hvis eleverne nu skal til sportsstævner og ekskursioner, så "når de ikke
> det, de skal - en slags hysteri som følger af at man stadig går i den
> vildfarelse at der findes pensum i folkeskolen.

»Ikke engang« gymnasielærere har den holdning ...

> Den opfattelse at der findes noget bestemt stof man skal nå og som skal
> kunnes med henblik på gentagelse ved en eksamen (som heller ikke findes) er
> et levn fra en gammel tid, hvor den slags faktisk fandtes i folkeskolen og
> er svær at komme af med.
>
> I stedet burde man tænke: det er børn, der er i en psykologisk -emotionel
> udvikling sammenholdt med en fysisk ditto, og det nytter ikke noget at man
> aboslut vil forcere det tempo blot fordi man har dette fagfaglige forhold,
> man absolut mener skal fyres af her og nu.
>
> Man må som professionel lærer kunne tåle at tingene ikke sker som planlagt
> og at det faktisk også kan gavne læringen når eleverne oplever de voksne som
> deltagende og venlig i forhold til de problemer -store som små -de render
> ind i. Det betyder alt for eleverne at de voksne, de trods alt skal omgås i
> mange år fremover, er så tilpas udholdelige at de får lyst til at lære.
>
> Jeg er personlig på vej til en BA i engelsk (for egen skyld, fordi jeg
> finder det interessant - jeg har endda en kandidatgrad i pædagogik i
> forvejen), og det er da korrekt at jeg ved en hel del mere om faget end en
> linjefagslærer i faget. Desuden har jeg undervist i dette fag i over 10 år,
> så jeg har naturligvis en professionalisme som gør at jeg kan have et
> overblik over fagets muligheder på forskellig vis og en viden om at de
> fleste klarer sig til afgangsprøven uden større problemer. Men det betyder
> også at jeg er klar over at overblik over det fagfaglige ikke nødvendigvis
> indebærer at børnene får det samme overblik i deres hoveder. At børnene
> lærer SIG noget er ikke en selvfølge uanset hvor fagligt dygtig læreren er.
> Det hænger i høj grad sammen med lærerens personlighed og elevernes deraf
> følgende lyst til at lære - det at man kan lave små "barnlige" ting i sin
> undervisning, som måske er anderledes og "gammeldags" og at man giver sig
> tid til at snakke med eleverne -giver i sidste ende "pote" i form af elever,
> der faktisk lærer noget i faget, fremfor en undervisning, der udelukkende
> fokuserer på fagfagligheden og som varetages af en lærer, der nok er dygtig
> i faget, men som mangler totalt tæft for at det ikke er små voksne man har
> med at gøre, at det ikke er gymnasieelever man har med at gøre, men børn.

På lærerværelserne omtales gymnasieeleverne nu også som - børn.

I øvrigt kommer man ikke uden om at liniefagslæreres faglige niveau ikke
er højere end hvad der kræves at eleverne /skal/ kunne ved afslutningen
af 10. klasse. Det var også tilfældet da jeg var elev, og da jeg i 3.
real i fysik gik videre end stoffet, og selv begyndte at »lege« med
formlerne og derved fandt frem til formler som »E[kin] = 0,5mv^2«, blev
min fysiklærers øjne tomme, da jeg viste ham formlerne.

Skal vi have undervisningsdifferentiering må lærerne også have et klart
fagligt overskud, som de dog i dagens folkeskole kun har, hvis de
personligt har sat sig det ekstra ind i stoffet, der gør at de kan klare
særligt interesserede og dygtige elever i de ældste klasser.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbpqcq.1qf07ad1q273kvN%per@RQNNE.invalid...
>
> I øvrigt kommer man ikke uden om at liniefagslæreres faglige niveau ikke
> er højere end hvad der kræves at eleverne /skal/ kunne ved afslutningen
> af 10. klasse. Det var også tilfældet da jeg var elev, og da jeg i 3.
> real i fysik gik videre end stoffet, og selv begyndte at »lege« med
> formlerne og derved fandt frem til formler som »E[kin] = 0,5mv^2«, blev
> min fysiklærers øjne tomme, da jeg viste ham formlerne.
>
Du kan selvfølgelig godt have oplevet det sådan, men sammenligner du
læseplaner og krav til hhv. linjefagseksamen i matematik og 10 kl.
matematik, er der en mere end markant forskel.

Ved du for øvrigt, om din fysiklærer havde linjefag i fysik??
(Jeg blev sat til at undervise 2 realklasser i fysik i 1967, da jeg lige var
dimmitteret (med linjefag i dansk og historie. Mine kvalifikationer bestod i
en matematisk studentereksamen fra 1961)

vh Niels Aage

---

Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hbpqcq.1qf07ad1q273kvN%per@RQNNE.invalid...
> >
> > I øvrigt kommer man ikke uden om at liniefagslæreres faglige niveau ikke
> > er højere end hvad der kræves at eleverne /skal/ kunne ved afslutningen
> > af 10. klasse. Det var også tilfældet da jeg var elev, og da jeg i 3.
> > real i fysik gik videre end stoffet, og selv begyndte at »lege« med
> > formlerne og derved fandt frem til formler som »E[kin] = 0,5mv^2«, blev
> > min fysiklærers øjne tomme, da jeg viste ham formlerne.

> Du kan selvfølgelig godt have oplevet det sådan, men sammenligner du
> læseplaner og krav til hhv. linjefagseksamen i matematik og 10 kl.
> matematik, er der en mere end markant forskel.

Jeg synes i mit år som lærervikar ikke at de unge matematiklærere, med
liniefag, havde nogen matematisk forståelse ud over hvad der krævedes at
eleverne fra 10. klasse havde. Det havde de ældre, dem der havde en
gammel realeksamen.

Derudover kan jeg huske at vi på et tidspunkt fik at vide, at de bøger i
biologi, »naturhistorie«, vi blev undervist efter, var dem vores lærer
havde haft i seminariet. Derfor var de ældgamle, fra 1948. En fast
vikar, der var læreruddannet, havde set i dem, og de indeholdt de
vittigheder som han oprindeligt havde nedskrevet som seminarieelev, og
som han så trofast, årti efter årti, fyrede af i klassen ...

I øvrigt er jeg selv i besiddelse af et sæt lærebøger i biologi for
seminariet, købt under et udsalg. Ruth & Anders Munk fra Munksgaard,
1973. Jeg har svært ved at se at de kommer videre end vi kom, og kan
stadig med gys huske hvad der står om mennesket, i systematik:

==
Underorden Menneskeaber /Antrhopoidea/.

Den tredie familie, /menneskefamilien (Homodidae)/, omfatter én
nulevende art /Homo sapiens/. ...

.... Mennesket står således de store menneskeaber nær, hvilket dog ikke
betyder, at man kan aflede mennesket fra de nulevende menneskeaber,
hvilket dog ikke betyder, at man kan aflede mennesket fra de nulevende
menneskeaber, men at de må have en fælles primitiv og uddød stamform. I
de senere år har man da også fundet en masse fossile former, dels på
menneskelinien og dels på abelinien, som det dog vil føre for vidt at
komme ind på her. Man må henvise til Degerbøls bog, der er anført i
litteraturlisten.
==

Altså, det mest interessante i biologien, menneskets udvikling,
behandles ikke?

> Ved du for øvrigt, om din fysiklærer havde linjefag i fysik??
> (Jeg blev sat til at undervise 2 realklasser i fysik i 1967, da jeg lige var
> dimmitteret (med linjefag i dansk og historie. Mine kvalifikationer bestod i
> en matematisk studentereksamen fra 1961)

Jeg kan ikke forestille mig andet end at han havde liniefag, men ved det
naturligvis ikke. I øvrigt havde han en alder så hans skolebaggrund før
seminariet nok har været en realeksamen.

--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbqkk5.wmgslkfeux8jN%per@RQNNE.invalid...
> Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:
>
>> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
>> news:1hbpqcq.1qf07ad1q273kvN%per@RQNNE.invalid...
>> >
>> > I øvrigt kommer man ikke uden om at liniefagslæreres faglige niveau
>> > ikke
>> > er højere end hvad der kræves at eleverne /skal/ kunne ved afslutningen
>> > af 10. klasse. Det var også tilfældet da jeg var elev, og da jeg i 3.
>> > real i fysik gik videre end stoffet, og selv begyndte at »lege« med
>> > formlerne og derved fandt frem til formler som »E[kin] = 0,5mv^2«, blev
>> > min fysiklærers øjne tomme, da jeg viste ham formlerne.
>
>> Du kan selvfølgelig godt have oplevet det sådan, men sammenligner du
>> læseplaner og krav til hhv. linjefagseksamen i matematik og 10 kl.
>> matematik, er der en mere end markant forskel.
>
> Jeg synes i mit år som lærervikar ikke at de unge matematiklærere, med
> liniefag, havde nogen matematisk forståelse ud over hvad der krævedes at
> eleverne fra 10. klasse havde. Det havde de ældre, dem der havde en
> gammel realeksamen.
>
Det må siges at være en grundlæggende fejl i din argumentation at henvise
til nogle personlige oplevelser frem for at sammenligne relevante
informationer.
En elementær logisk fejl: Nogle mennesker er sådan, altså er
kendsgerningerne sådan.

Det burde du være for kompetent til???

vh Niels Aage

---

Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hbqkk5.wmgslkfeux8jN%per@RQNNE.invalid...
> > Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:
> >
> >> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> >> news:1hbpqcq.1qf07ad1q273kvN%per@RQNNE.invalid...
> >> >
> >> > I øvrigt kommer man ikke uden om at liniefagslæreres faglige niveau
> >> > ikke er højere end hvad der kræves at eleverne /skal/ kunne ved
> >> > afslutningen af 10. klasse. Det var også tilfældet da jeg var elev,
> >> > og da jeg i 3. real i fysik gik videre end stoffet, og selv begyndte
> >> > at »lege« med formlerne og derved fandt frem til formler som »E[kin]
> >> > = 0,5mv^2«, blev min fysiklærers øjne tomme, da jeg viste ham
> >> > formlerne.
> >
> >> Du kan selvfølgelig godt have oplevet det sådan, men sammenligner du
> >> læseplaner og krav til hhv. linjefagseksamen i matematik og 10 kl.
> >> matematik, er der en mere end markant forskel.
> >
> > Jeg synes i mit år som lærervikar ikke at de unge matematiklærere, med
> > liniefag, havde nogen matematisk forståelse ud over hvad der krævedes at
> > eleverne fra 10. klasse havde. Det havde de ældre, dem der havde en
> > gammel realeksamen.
> >
> Det må siges at være en grundlæggende fejl i din argumentation at henvise
> til nogle personlige oplevelser frem for at sammenligne relevante
> informationer.
> En elementær logisk fejl: Nogle mennesker er sådan, altså er
> kendsgerningerne sådan.

Jeg har ingen undersøgelser at henvise til, og kan kun sige at i praksis
får folk deres opfattelser ud fra personlige erfaringer.

Jeg er dog udmærket klar over at den folkeskole jeg var lærervikar på,
ikke var repræsentiv. Børnene var langt mere velopdragne og lærevillige,
end hvad jeg ellers har set skulle være tilfældet, også efter hvad Arne
har skrevet om /hans/ erfaringer.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbqxep.vwlbgn13hwk7iN%per@RQNNE.invalid...
>
> Jeg har ingen undersøgelser at henvise til, og kan kun sige at i praksis
> får folk deres opfattelser ud fra personlige erfaringer.
>
> Jeg er dog udmærket klar over at den folkeskole jeg var lærervikar på,
> ikke var repræsentiv. Børnene var langt mere velopdragne og lærevillige,
> end hvad jeg ellers har set skulle være tilfældet, også efter hvad Arne
> har skrevet om /hans/ erfaringer.
> --

Dermed må vi begge konstatere, at dine argumenter i denne henseende kun har
meget begrænset vægt??

Mine oplevelser i 37 år i folkeskolen viser langt større variation i
lærerkvalifikationer.
Jeg har fx mødt mange meget fagligt vidende lærere, som livet igennem
udviklede sig selv og holdt deres faglige viden levende og opdateret.
Også igennem de kurser mv. jeg har stået for har jeg mødt meget engagerede
mennesker med viden og stort videbegær.
Jeg tillægger det dog også kun eksemplets vægt.
Men at indholdet af et linjefag kun skulle svare til 10 klassekravene i
samme, det er direkte usandt.
Problemet er derimod, at kommunerne (ofte af sparehensyn) ikke lader sine
lærere videreuddanne i de linjefag, der reelt er brug for.

vh Niels Aage

---

Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:

> Dermed må vi begge konstatere, at dine argumenter i denne henseende kun har
> meget begrænset vægt??
>
> Mine oplevelser i 37 år i folkeskolen viser langt større variation i
> lærerkvalifikationer.
> Jeg har fx mødt mange meget fagligt vidende lærere, som livet igennem
> udviklede sig selv og holdt deres faglige viden levende og opdateret.
> Også igennem de kurser mv. jeg har stået for har jeg mødt meget engagerede
> mennesker med viden og stort videbegær.
> Jeg tillægger det dog også kun eksemplets vægt.
> Men at indholdet af et linjefag kun skulle svare til 10 klassekravene i
> samme, det er direkte usandt.
> Problemet er derimod, at kommunerne (ofte af sparehensyn) ikke lader sine
> lærere videreuddanne i de linjefag, der reelt er brug for.

Du fortolker vist det jeg skrev lidt for meget. Jeg er udmærket klar
over at der findes udmærkede og engagerede lærere, der fagligt ved langt
mere end der kræves.

Men alle mine erfaringer viser mig, at den rene liniefagslærer ikke
lærer mere fagligt end der er brug for til undervisningen på det højeste
niveau, og det er også det jeg hører fra dem selv.

Jeg har i øvrigt også undervist matematiklærere. Efteruddannelse. Deres
elever gik i 10. klasse. Lærerne vidste ikke engang hvad en funktion
var, men troede at det var den rette linies ligning [y = ax - b], og var
totalt lost, når jeg talte om eksempelvis en sinusfunktion. Og de blev
altså undervist i brugen af regneark, hvor funktioner er en naturligt
forekommende del. Og i opgaven skulle altså bruges en hvis-funktion.
Cellen skulle altså indeholde noget i retning af:

=hvis(<betingelse>,<sand-udførelse>,<falsk-udførelse>).

Men det var altså for abstrakt for dem.

Jeg er i øvrigt overbevist om at sådanne ting ikke ville have voldt en
Arne problemer, eller nogen anden lærer med en studentereksamen bag sig.
Men de kan jo nøjes med HF;-(.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

Niels Aage Schmidt skrev:
> Det må siges at være en grundlæggende fejl i din argumentation at henvise
> til nogle personlige oplevelser frem for at sammenligne relevante
> informationer.
> En elementær logisk fejl: Nogle mennesker er sådan, altså er
> kendsgerningerne sådan.
>
> Det burde du være for kompetent til???
>

Logikkens regler er oftest ret håndgribelige, og du kan sagtens drage en
logisk slutning fra dine observationer. Lad vores grundantagelse være,
at liniefagsuddannede matematiklærere er velkvalificerede til
matematikundervisningen i folkeskolen. Denne antagelse kan falsificeres,
hvis du er i stand til at finde bare én liniefagsuddannet
matematiklærer, der *ikke* er velkvalificeret.

Og med udgangspunkt i Per Rønnes observationer kan vi således
konkludere, at grundantagelsen om "at liniefagsuddannede matematiklærere
er velkvalificerede" er fejlagtig... Du kan ikke konkludere noget om,
hvorvidt matematiklærer Jensen, Hansen eller Schmidt er
velkvalificerede, men du kan konkludere om de liniefagsuddannede
matematiklærere som helhed.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:nagtd3xrgl.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Niels Aage Schmidt skrev:
>> Det må siges at være en grundlæggende fejl i din argumentation at henvise
>> til nogle personlige oplevelser frem for at sammenligne relevante
>> informationer.
>> En elementær logisk fejl: Nogle mennesker er sådan, altså er
>> kendsgerningerne sådan.
>>
>> Det burde du være for kompetent til???
>>
>
> Logikkens regler er oftest ret håndgribelige, og du kan sagtens drage en
> logisk slutning fra dine observationer. Lad vores grundantagelse være,
> at liniefagsuddannede matematiklærere er velkvalificerede til
> matematikundervisningen i folkeskolen. Denne antagelse kan falsificeres,
> hvis du er i stand til at finde bare én liniefagsuddannet
> matematiklærer, der *ikke* er velkvalificeret.
>
> Og med udgangspunkt i Per Rønnes observationer kan vi således
> konkludere, at grundantagelsen om "at liniefagsuddannede matematiklærere
> er velkvalificerede" er fejlagtig... Du kan ikke konkludere noget om,
> hvorvidt matematiklærer Jensen, Hansen eller Schmidt er
> velkvalificerede, men du kan konkludere om de liniefagsuddannede
> matematiklærere som helhed.
>
Og konkludere, at logikkens finere nuancer går hen over hovedet på de
fleste.
Dit startpostulat er logisk konstrueret forkert (du mangler et "Alle"),
derfor kan du slet ikke konkludere ud fra postulatet!
Du kan derimod konstatere, at linjefagslærere skal modtage en undervisning,
der omfatter meget mere end folkeskolens udvidede afgangsprøve.
Som ved al undervisning er det ikke sikkert, at resultatet bliver, at alle
dermed har viden om hele undervisningsindholdet. Men Per Rønne søger at
påstå, at linjefagslærere ikke kan andet end stoffet til FSU. Det er derfor
forkert af samme logiske grunde, som du påberåber dig. (Jeg kan mere, derfor
er der mindst én, der kan mere. Ergo er Pers udsagn falsk.)

Derfor tager jeg også udgangspunkt i kravene til linjefagsuddannelser. Her
er det korrekt at konstatere, at linjefagslærere undervises i langt mere end
der kræves til 10 kl. afgangsprøve (gammel ordning).

vh Niels Aage

---

Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:

> Derfor tager jeg også udgangspunkt i kravene til linjefagsuddannelser. Her
> er det korrekt at konstatere, at linjefagslærere undervises i langt mere end
> der kræves til 10 kl. afgangsprøve (gammel ordning).

Men når jeg eksempelvis har været ude som censor hos en cand.pæd., som
var mat-fys fra gymnasiet, så kunne han fortælle at liniefaget i
matematik fagligt lå langt under hvad han havde haft i gymnasiet [alle
skulle have det samme, uanset om de var mat-fys'er, sproglige eller
hf'ere], og at det der behandledes hovedsagelig var /didaktik/.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbs2tb.1dkzvatpq5snzN%per@RQNNE.invalid...
> Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:
>
>> Derfor tager jeg også udgangspunkt i kravene til linjefagsuddannelser.
>> Her
>> er det korrekt at konstatere, at linjefagslærere undervises i langt mere
>> end
>> der kræves til 10 kl. afgangsprøve (gammel ordning).
>
> Men når jeg eksempelvis har været ude som censor hos en cand.pæd., som
> var mat-fys fra gymnasiet, så kunne han fortælle at liniefaget i
> matematik fagligt lå langt under hvad han havde haft i gymnasiet [alle
> skulle have det samme, uanset om de var mat-fys'er, sproglige eller
> hf'ere], og at det der behandledes hovedsagelig var /didaktik/.
> --
Se blot på linjefagsbeskrivelserne i stedet for på enkeltpersoners udsagn.
Alle kan til enhver tid finde personer som mener noget, der passer ind i
deres eget kram. Det er desuden ikke verificerbart og derfor et uholdbart
argument.

Jeg har da i min egen linjefagsuddannelse konstateret, at der var emner, som
ikke blev berørt så grundigt som i gymnasiet (integralregning, men også
emner, som fik en langt grundigere behandling (fx i områder som mængdelære,
gruppeteori, grafteori, trigonometri, sandsynlighedsregning, algebra)

vh Niels Aage

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbs2tb.1dkzvatpq5snzN%per@RQNNE.invalid...
> Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:
>
>> Derfor tager jeg også udgangspunkt i kravene til linjefagsuddannelser.
>> Her
>> er det korrekt at konstatere, at linjefagslærere undervises i langt mere
>> end
>> der kræves til 10 kl. afgangsprøve (gammel ordning).
>
> Men når jeg eksempelvis har været ude som censor hos en cand.pæd., som
> var mat-fys fra gymnasiet, så kunne han fortælle at liniefaget i
> matematik fagligt lå langt under hvad han havde haft i gymnasiet [alle
> skulle have det samme, uanset om de var mat-fys'er, sproglige eller
> hf'ere], og at det der behandledes hovedsagelig var /didaktik/.
> --
PS: For kort tid sagde du 10. klasse, nu siger du mat/fys gymnasium.
Pas på din argumentation ikke "glider"! Den går jeg ikke på!

vh Niels Aage

---

Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hbs2tb.1dkzvatpq5snzN%per@RQNNE.invalid...
> > Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:
> >
> >> Derfor tager jeg også udgangspunkt i kravene til linjefagsuddannelser.
> >> Her er det korrekt at konstatere, at linjefagslærere undervises i langt
> >> mere end der kræves til 10 kl. afgangsprøve (gammel ordning).
> >
> > Men når jeg eksempelvis har været ude som censor hos en cand.pæd., som
> > var mat-fys fra gymnasiet, så kunne han fortælle at liniefaget i
> > matematik fagligt lå langt under hvad han havde haft i gymnasiet [alle
> > skulle have det samme, uanset om de var mat-fys'er, sproglige eller
> > hf'ere], og at det der behandledes hovedsagelig var /didaktik/.

> PS: For kort tid sagde du 10. klasse, nu siger du mat/fys gymnasium.
> Pas på din argumentation ikke "glider"! Den går jeg ikke på!

Det gør den heller ikke. Jeg refererede bare til ham, og han var altså
fuldstændigt forarget over det faglige niveau.

--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbs85t.gvycti5ckx6pN%per@RQNNE.invalid...
>
>> PS: For kort tid sagde du 10. klasse, nu siger du mat/fys gymnasium.
>> Pas på din argumentation ikke "glider"! Den går jeg ikke på!
>
> Det gør den heller ikke. Jeg refererede bare til ham, og han var altså
> fuldstændigt forarget over det faglige niveau.
>
Man kan ikke bruge enkeltudsagn til andet end at cementere sine fordomme.

vh Niels Aage

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbs85t.gvycti5ckx6pN%per@RQNNE.invalid...
> Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:
>
>> PS: For kort tid sagde du 10. klasse, nu siger du mat/fys gymnasium.
>> Pas på din argumentation ikke "glider"! Den går jeg ikke på!
>
> Det gør den heller ikke. Jeg refererede bare til ham, og han var altså
> fuldstændigt forarget over det faglige niveau.
>
Du skrev:
"Jeg synes i mit år som lærervikar ikke at de unge matematiklærere, med
liniefag, havde nogen matematisk forståelse ud over hvad der krævedes at
eleverne fra 10. klasse havde. Det havde de ældre, dem der havde en
gammel realeksamen."

Er det ikke 10. klasse??

vh Niels Aage

---

Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hbs85t.gvycti5ckx6pN%per@RQNNE.invalid...
> > Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:
> >
> >> PS: For kort tid sagde du 10. klasse, nu siger du mat/fys gymnasium.
> >> Pas på din argumentation ikke "glider"! Den går jeg ikke på!
> >
> > Det gør den heller ikke. Jeg refererede bare til ham, og han var altså
> > fuldstændigt forarget over det faglige niveau.
> >
> Du skrev:
> "Jeg synes i mit år som lærervikar ikke at de unge matematiklærere, med
> liniefag, havde nogen matematisk forståelse ud over hvad der krævedes at
> eleverne fra 10. klasse havde. Det havde de ældre, dem der havde en
> gammel realeksamen."
>
> Er det ikke 10. klasse??

Jov. Og så refererer jeg til en cand.pæd., med mat-fys baggrund, som
havde miserable erfaringer fra seminariets liniefagsundervisning i
matematik, som han fandt lå på et matematik-fagligt langt lavere niveau,
end han var vant til.


--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbu0lc.ejifpf15m7glN%per@RQNNE.invalid...

>
> Jov. Og så refererer jeg til en cand.pæd., med mat-fys baggrund, som
> havde miserable erfaringer fra seminariets liniefagsundervisning i
> matematik, som han fandt lå på et matematik-fagligt langt lavere niveau,
> end han var vant til.

Sådanne personlige udsagn kan du ikke bruge til noget - du bliver nødt til
at se på hvilke krav, der stilles til faget. Da man ikke længere kan blive
cand.pæd. i matematik, så er det vanskeligt at bevise noget som helst, men
at blive cand.pæd. i matematik indbar i sin tid en universitetsuddannelse
med matematik som fag og pædagogik som en del af det fag. Og folks
erindringer er sikkert meget morsomme, men bestemt ikke egnede til en
fordomsfri diskussion om hvad der er/var skidt eller kanel.

En personlig samtale kan be-eller afkræfte ens fordomme, det er alt.
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hbu0lc.ejifpf15m7glN%per@RQNNE.invalid...
>
> >
> > Jov. Og så refererer jeg til en cand.pæd., med mat-fys baggrund, som
> > havde miserable erfaringer fra seminariets liniefagsundervisning i
> > matematik, som han fandt lå på et matematik-fagligt langt lavere niveau,
> > end han var vant til.
>
> Sådanne personlige udsagn kan du ikke bruge til noget - du bliver nødt til
> at se på hvilke krav, der stilles til faget. Da man ikke længere kan blive
> cand.pæd. i matematik, så er det vanskeligt at bevise noget som helst, men
> at blive cand.pæd. i matematik indbar i sin tid en universitetsuddannelse
> med matematik som fag og pædagogik som en del af det fag. Og folks
> erindringer er sikkert meget morsomme, men bestemt ikke egnede til en
> fordomsfri diskussion om hvad der er/var skidt eller kanel.
>
> En personlig samtale kan be-eller afkræfte ens fordomme, det er alt.

OK, jeg kan ikke erindre om han var cand.pæd. i matematik, kun at han
var cand.pæd., havde en mat-fys studentereksamen som baggrund, og havde
liniefag i matematik fra gymnasiet.

Men situationen ligger godt ti år tilbage, hvor jeg underviste på et
VUC-center, og blev sendt ud som censor i faget informatik, på
folkeskoleniveau.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbu2jv.16egor71izh5aN%per@RQNNE.invalid...
> > Men situationen ligger godt ti år tilbage, hvor jeg underviste på et
> VUC-center, og blev sendt ud som censor i faget informatik, på
> folkeskoleniveau.

censor i informatik på folkeskoleniveau? hvilken uddannelse taler vi om her?
Der har aldrig været prøver i IT i folkeskolen og heller ikke
eksaminationsmuligheder. Og selv i dag er faget IT uden reel beskrivelse.
Det er faktisk den tyndeste af alle fag - man kan sammensætte sit it-forløb
som valghold fuldkommen som man vil. Det er faktisk skandaløst. Så hvis en
faglærer i valgholds-it (den eneste mulighed) ønsker at de skal lære at
skrive på maskine eller lære noget om computernes indhold under hele
skoleåret, så kan han det.
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hbu2jv.16egor71izh5aN%per@RQNNE.invalid...
> > > Men situationen ligger godt ti år tilbage, hvor jeg underviste på et
> > VUC-center, og blev sendt ud som censor i faget informatik, på
> > folkeskoleniveau.
>
> censor i informatik på folkeskoleniveau? hvilken uddannelse taler vi om her?
> Der har aldrig været prøver i IT i folkeskolen og heller ikke
> eksaminationsmuligheder. Og selv i dag er faget IT uden reel beskrivelse.
> Det er faktisk den tyndeste af alle fag - man kan sammensætte sit it-forløb
> som valghold fuldkommen som man vil. Det er faktisk skandaløst. Så hvis en
> faglærer i valgholds-it (den eneste mulighed) ønsker at de skal lære at
> skrive på maskine eller lære noget om computernes indhold under hele
> skoleåret, så kan han det.

Jeg skrev »VUC-center« og »på folkeskoleniveau«. Der er naturligvis så
tale om /almen voksenuddannelse/, til forskel for det /HF/ der også
undervises i på VUC-centrene, og hvor jeg også havde et par hold.

Normalt bruges der til avu normalt seminarieuddannede folkeskolelærere.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbu3l3.1bmdydiq01tk5N%per@RQNNE.invalid...
> Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:
>
>> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
>> news:1hbu2jv.16egor71izh5aN%per@RQNNE.invalid...
>> > > Men situationen ligger godt ti år tilbage, hvor jeg underviste på et
>> > VUC-center, og blev sendt ud som censor i faget informatik, på
>> > folkeskoleniveau.
>>
>> censor i informatik på folkeskoleniveau? hvilken uddannelse taler vi om
>> her?
>> Der har aldrig været prøver i IT i folkeskolen og heller ikke
>> eksaminationsmuligheder. Og selv i dag er faget IT uden reel beskrivelse.
>> Det er faktisk den tyndeste af alle fag - man kan sammensætte sit
>> it-forløb
>> som valghold fuldkommen som man vil. Det er faktisk skandaløst. Så hvis
>> en
>> faglærer i valgholds-it (den eneste mulighed) ønsker at de skal lære at
>> skrive på maskine eller lære noget om computernes indhold under hele
>> skoleåret, så kan han det.
>
> Jeg skrev »VUC-center« og »på folkeskoleniveau«.

Det er stadigvæk ikke korrekt - hverken din påstand om tekniske skoler og
pigerne og så det med at det er folkeskoleniveau - et sådant findes IKKE.


Der er naturligvis så
> tale om /almen voksenuddannelse/, til forskel for det /HF/ der også
> undervises i på VUC-centrene, og hvor jeg også havde et par hold.

jamen, så skriv det i stedet for denne til tider nedgørende svada:
"Folkeskoleniveau".
>
> Normalt bruges der til avu normalt seminarieuddannede folkeskolelærere.

Det er muligt, men det gør da ikke fagene til "folkeskoleniveau"?
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hbu3l3.1bmdydiq01tk5N%per@RQNNE.invalid...

> > Jeg skrev »VUC-center« og »på folkeskoleniveau«.

> Det er stadigvæk ikke korrekt - hverken din påstand om tekniske skoler og
> pigerne og så det med at det er folkeskoleniveau - et sådant findes IKKE.

Den diskussion ligger nu i en anden gruppe [på dk.politik], men jeg skal
da så ikke undlande at fortælle at jeg på et tidspunkt underviste fire
hold murerlærlinge i edb. Godt 100 drenge og én pige.

> > Der er naturligvis så tale om /almen voksenuddannelse/, til forskel for
> > det /HF/ der også undervises i på VUC-centrene, og hvor jeg også havde
> > et par hold.

> jamen, så skriv det i stedet for denne til tider nedgørende svada:
> "Folkeskoleniveau".

> > Normalt bruges der til avu normalt seminarieuddannede folkeskolelærere.

> Det er muligt, men det gør da ikke fagene til "folkeskoleniveau"?

Jae, jeg har nu ellers altid opfattet avu som »folkeskole for voksne«,
hvor eleverne blot ikke skulle ud i stilemner som »din første knallert«,
men derimod have mere voksne emner som »din første bil« eller endda »din
første skilsmisse« .
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbu5ch.ml8bmus9dwaaN%per@RQNNE.invalid...
>> Det er stadigvæk ikke korrekt - hverken din påstand om tekniske skoler
og
>> pigerne og så det med at det er folkeskoleniveau - et sådant findes IKKE.
>
> Den diskussion ligger nu i en anden gruppe [på dk.politik], men jeg skal
> da så ikke undlande ??? ) flyver du stadigvæk?


at fortælle at jeg på et tidspunkt underviste fire
> hold murerlærlinge i edb. Godt 100 drenge og én pige.

Og? der er da piger i det fag, omend ikke så mange - der var også en gang
hvor det kun var kvinder der var jordmødre og sygeplejersker - i dag er det
mere almindeligt.

Men pointet var at teknisk skole er IKKE forbeholdt alene tekniske
uddannelser - også frisører og dyrepassere uddannes dér.
>
>> > Normalt bruges der til avu normalt seminarieuddannede folkeskolelærere.
>
>> Det er muligt, men det gør da ikke fagene til "folkeskoleniveau"?
>
> Jae, jeg har nu ellers altid opfattet avu som »folkeskole for voksne«,

Det må du da selv om, men det er lige så meningsløst som at kalde en datalog
for en computersnedker blot fordi du har noget med computere at gøre.

> hvor eleverne blot ikke skulle ud i stilemner som »din første knallert«,
> men derimod have mere voksne emner som »din første bil« eller endda »din
> første skilsmisse« .

Tja, det er måske morsomt set med dine øjne, men du synes jo ikke det er
morsomt når man taler om at du som datalog blot er en slags edb-assistent,
vel? At du måske nok kan finde ud af et par spil - jf. Bents nedgørelse af
dit fag ved at håne dig for ikke at vide alt om tegnsæt etc.
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hbu5ch.ml8bmus9dwaaN%per@RQNNE.invalid...
> >> Det er stadigvæk ikke korrekt - hverken din påstand om tekniske skoler
> >> og pigerne og så det med at det er folkeskoleniveau - et sådant findes
> >> IKKE.

> > Den diskussion ligger nu i en anden gruppe [på dk.politik], men jeg skal
> > da så ikke undlande ??? ) flyver du stadigvæk?

> > at fortælle at jeg på et tidspunkt underviste fire
> > hold murerlærlinge i edb. Godt 100 drenge og én pige.

> Og? der er da piger i det fag, omend ikke så mange - der var også en gang
> hvor det kun var kvinder der var jordmødre og sygeplejersker - i dag er det
> mere almindeligt.

> Men pointet var at teknisk skole er IKKE forbeholdt alene tekniske
> uddannelser - også frisører og dyrepassere uddannes dér.

I så fald er jeg ikke stødt ind i dem, når jeg har undervist på teknisk
skole/gymnasium. Men jeg ved da godt »teoretisk« at frisørskolerne også
hænger sasmmen med teknisk skole, men noget tyder i hvert fald på at de
så fysisk er separeret fra drengenes skoler. På de skoler jeg har
undervist på har der været mindst 90% drenge [i programmering 100%], på
Frisørskolen på Glentevej udgør drengene kun en 10% ...

> >> > Normalt bruges der til avu normalt seminarieuddannede folkeskolelærere.
> >
> >> Det er muligt, men det gør da ikke fagene til "folkeskoleniveau"?
> >
> > Jae, jeg har nu ellers altid opfattet avu som »folkeskole for voksne«,
>
> Det må du da selv om, men det er lige så meningsløst som at kalde en datalog
> for en computersnedker blot fordi du har noget med computere at gøre.

Ikke desto mindre er det sådan, avu-undervisningen bliver præsenteret af
VUC-skolerne selv, som undervisning der leder frem til noget der svarer
til folkeskolens afgangsprøver efter 9. og 10. klasse.

> > hvor eleverne blot ikke skulle ud i stilemner som »din første knallert«,
> > men derimod have mere voksne emner som »din første bil« eller endda »din
> > første skilsmisse« .

> Tja, det er måske morsomt set med dine øjne, men du synes jo ikke det er
> morsomt når man taler om at du som datalog blot er en slags edb-assistent,
> vel? At du måske nok kan finde ud af et par spil - jf. Bents nedgørelse af
> dit fag ved at håne dig for ikke at vide alt om tegnsæt etc.

AVU-undervisningen ligger altså rent faktisk på 8-10. klasseniveau, og
det er da noget alment kendt. Og lad mig så blot henvise til:

<http://www.vucringamt.dk/sw400.asp

- hvorfra jeg citerer:

Hvad er AVU

AVU står for Almen Voksen Uddannelse og svarer til folkeskolens 9. og
10. klasse. Mange voksne har sluttet deres skolegang efter 7., 8. eller
9. skoleår og ønsker at udvide deres skolekundskaber måske med henblik
at skifte job eller for at blive bedre til et job, de allerede har. Et
eller flere år på AVU kan desuden benyttes som et springbræt til at gå
videre til HF.
==

Quod erat demonstrandum.

Idet det naturligvis lige skal tilføjes, at er man gået ud af 7. klasse,
kan man vel ikke bare hoppe over 8. klasses indhold, og gå direkte i
gang med 9. klasse.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbv86b.pwnvdx11f33cyN%per@RQNNE.invalid...
>
> I så fald er jeg ikke stødt ind i dem, når jeg har undervist på teknisk
> skole/gymnasium. Men jeg ved da godt »teoretisk« at frisørskolerne også
> hænger sasmmen med teknisk skole, men noget tyder i hvert fald på at de
> så fysisk er separeret fra drengenes skoler. På de skoler jeg har
> undervist på har der været mindst 90% drenge [i programmering 100%], på
> Frisørskolen på Glentevej udgør drengene kun en 10% ...

Hvis man underviser på universitetet er det ikke altid sådan at man møder
folk, der studerer folkemindevidenskab, nærorientalsk arkæologi, jura etc.
Det skyldes at disse fag er placeret i andre steder eller i andre områder af
universitetet. Ikke desto mindre undervises der i disse fag på
universitetet.

>
> Ikke desto mindre er det sådan, avu-undervisningen bliver præsenteret af
> VUC-skolerne selv, som undervisning der leder frem til noget der svarer
> til folkeskolens afgangsprøver efter 9. og 10. klasse.

Ja, 9.og 10.klassefagene - ingen tvivl om det, men det er ikke det samme som
at alle fag er folkeskolefag.

Måske du skulle få opdateret din viden her? jf. http://www.kts.dk/

>> > hvor eleverne blot ikke skulle ud i stilemner som »din første
>> > knallert«,
>> > men derimod have mere voksne emner som »din første bil« eller
>> > endda »din
>> > første skilsmisse« .
>
>> Tja, det er måske morsomt set med dine øjne, men du synes jo ikke det er
>> morsomt når man taler om at du som datalog blot er en slags
>> edb-assistent,
>> vel? At du måske nok kan finde ud af et par spil - jf. Bents nedgørelse
>> af
>> dit fag ved at håne dig for ikke at vide alt om tegnsæt etc.
>
> AVU-undervisningen ligger altså rent faktisk på 8-10. klasseniveau, og
> det er da noget alment kendt. Og lad mig så blot henvise til:
>
> <http://www.vucringamt.dk/sw400.asp

Jeg vil igen henvise dig til http://www.kts.dk/ - der har med tekniske
skoler at gøre, og det er det du postulerede noget om.
>


>
> Quod erat demonstrandum.

Nix - du skulle demonstrere at tekniske skoler overvejende kun var for
piger - det er ikke tilfældet.


> Idet det naturligvis lige skal tilføjes, at er man gået ud af 7. klasse,
> kan man vel ikke bare hoppe over 8. klasses indhold, og gå direkte i
> gang med 9. klasse.

Det er ikke korrekt, men nu du er så glad for citater, så er her et par
stykker:

a.. På AVU får du papir på din kompetence. Alle fag kan afsluttes
med en statskontrolleret prøve for voksne som er helt på linje med
folkeskolens prøver (9./10. klasse).

a.. AVU enkeltfagene har naturligvis en værdi i sig selv, du kan
bruge fagene til at genopfriske gammel viden, eller du kan få nye
kompetencer. Både i de almene fag du kender fra folkeskolen (fx dansk,
historie og matematik), og i fag du aldrig har haft før (fx filosofi, edb
eller psykologi).

a.. Efter AVU kan du vende tilbage til dit job med papir på bedre
kvalifikationer, du kan søge nyt job med papir på dine nye kvalifikationer,
eller du kan fortsætte din uddannelse, fx på hf-enkeltfag, handelsskole,
teknisk skole, social- og sundhedsskole eller pædagogisk grundkursus.



http://www.kvuc.dk/default.asp?r=3

"EUD-Service
Du kan starte grundforløbet Service på Københavns Tekniske Skole på mange
forskellige måder og med mange forskellige endemål. Det afhænger først og
fremmest af, hvad du selv synes er den mest spændende indgang, og hvilken
retning du lige nu forestiller dig, din uddannelse skal have.

Måske har du længe haft en drøm om at blive frisør, eller også er det
tandteknikkerens unikke præcisionsarbejde, der fænger eller
beklædningshåndværkerens kreative design, du tænder på, måske er det omsorg
for andre, der lige er dig.

http://www.kts.dk/uddannelser/eud-service.asp2
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> Nix - du skulle demonstrere at tekniske skoler overvejende kun var for
> piger - det er ikke tilfældet.

Næh, hov, det modsatte. Eller mere præcist: de tekniske skoler jeg har
haft med at gøre har helt overvejende været præget af drenge.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbwcpd.1vwyty213i7qjgN%per@RQNNE.invalid...
> Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:
>
>> Nix - du skulle demonstrere at tekniske skoler overvejende kun var for
>> piger - det er ikke tilfældet.
>
> Næh, hov, det modsatte. Eller mere præcist: de tekniske skoler jeg har
> haft med at gøre har helt overvejende været præget af drenge.

Du har ret -det var omvendt - men det gør ikke dit synspunkt fra det
oprindelige rigtigere - du skrev IKKE et ord om at tekniske skoler
overvejende var for drenge i begyndelsen. Det var først, da jeg påviste at
du tog fejl at du trak i land og fortalte om DEN tekniske skole du havde
undervist på. Se, det er en helt anden sag.
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hbwcpd.1vwyty213i7qjgN%per@RQNNE.invalid...
> > Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:
> >
> >> Nix - du skulle demonstrere at tekniske skoler overvejende kun var for
> >> piger - det er ikke tilfældet.
> >
> > Næh, hov, det modsatte. Eller mere præcist: de tekniske skoler jeg har
> > haft med at gøre har helt overvejende været præget af drenge.
>
> Du har ret -det var omvendt - men det gør ikke dit synspunkt fra det
> oprindelige rigtigere - du skrev IKKE et ord om at tekniske skoler
> overvejende var for drenge i begyndelsen. Det var først, da jeg påviste at
> du tog fejl at du trak i land og fortalte om DEN tekniske skole du havde
> undervist på. Se, det er en helt anden sag.

Jeg skrev ikke /den/, jeg skrev /de/. Og alle de afdelinger på disse
tekniske skoler jeg har set var helt overvejende drengeskoler.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

---

Niels Aage Schmidt skrev:
> Og konkludere, at logikkens finere nuancer går hen over hovedet på de
> fleste.
> Dit startpostulat er logisk konstrueret forkert (du mangler et "Alle"),
> derfor kan du slet ikke konkludere ud fra postulatet!

Når jeg i mit postulat siger, "at liniefagsuddannede matematiklærere er
velkvalificerede til matematikundervisningen i folkeskolen", ligger der
en logisk slutning "liniefagsuddannet matematiklærer" =>
"velkvalificeret". Hvis dette udsagn skal være sandt, skal det
naturligvis gælde for enhver liniefagsuddannet matematiklærer, men
postulatet er ikke formuleret forkert og postulatet siger bare (for den
enkelte lærer), at en konsekvens af at være liniefagsuddannet
matematiklærer er, at man også er velkvalificeret. Og dette udsagn kan
falsificeres, hvis bare én liniefagsuddannet lærer ikke er kvalificeret.

> Du kan derimod konstatere, at linjefagslærere skal modtage en undervisning,
> der omfatter meget mere end folkeskolens udvidede afgangsprøve.
> Som ved al undervisning er det ikke sikkert, at resultatet bliver, at alle
> dermed har viden om hele undervisningsindholdet. Men Per Rønne søger at
> påstå, at linjefagslærere ikke kan andet end stoffet til FSU. Det er derfor
> forkert af samme logiske grunde, som du påberåber dig. (Jeg kan mere, derfor
> er der mindst én, der kan mere. Ergo er Pers udsagn falsk.)

Helt korrekt!

Vi skal altid passe på, når vi drager slutninger fra observationer. Mit
ovenstående postulat er så generelt formuleret, at det vil være muligt
at falsificere i utroligt mange forskellige sammenhænge med mange
forskellige lærere. Du skal her tænke på, at den fagligt
velkvalificerede liniefagsuddannede matematiklærer, der får stress og
eventuelt efterfølgende et psykisk sammenbrud, heller ikke er
velkvalificeret som matematiklærer i denne periode, og dette kan også
falsificere mit postulat. Rent faktisk kan postulatet også falsificeres
af den velkvalificerede matematiklærer, der i forbindelse med en
skilsmisse eller et barns sygdom ikke har overskud til at varetage
matematiktimerne. Og det er jo også karakteristisk, at en forholdsvis
stor procentdel af de læreruddannede efter afsluttet eksamen på studiet
vælger en anden erhvervsbane end lærerfaget, hvor det for enkelte er
fordi, de ikke føler sig tilstrækkeligt kvalificerede (pædagogisk eller
fagfagligt). Og langt hen ad vejen mener jeg, at denne selvkritiske
forholden sig til egne ressourcer og svagheder er et nødvendigt element
af både lærerfaget og andre fag.

> Derfor tager jeg også udgangspunkt i kravene til linjefagsuddannelser. Her
> er det korrekt at konstatere, at linjefagslærere undervises i langt mere end
> der kræves til 10 kl. afgangsprøve (gammel ordning).

Jeg kan overhovedet ikke taget stilling til dette punkt, da jeg ikke
besidder et historisk overblik over liniefagsundervisningen på seminarierne.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:0dptd3xmul.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Niels Aage Schmidt skrev:
>> Og konkludere, at logikkens finere nuancer går hen over hovedet på de
>> fleste.
>> Dit startpostulat er logisk konstrueret forkert (du mangler et "Alle"),
>> derfor kan du slet ikke konkludere ud fra postulatet!
>
> Når jeg i mit postulat siger, "at liniefagsuddannede matematiklærere er
> velkvalificerede til matematikundervisningen i folkeskolen", ligger der
> en logisk slutning "liniefagsuddannet matematiklærer" =>
> "velkvalificeret".

Ja, for du underforstår et "Alle", som ikke var med i mit udsagn!!!
Du tillægger mit udsagn mere, end det kan bære.

> Vi skal altid passe på, når vi drager slutninger fra observationer. Mit
> ovenstående postulat er så generelt formuleret, at det vil være muligt
> at falsificere i utroligt mange forskellige sammenhænge med mange
> forskellige lærere.

Udsagnet er så åbent, at det er ubrugeligt i en fornuftig debat.
>
>> Derfor tager jeg også udgangspunkt i kravene til linjefagsuddannelser.
>> Her
>> er det korrekt at konstatere, at linjefagslærere undervises i langt mere
>> end
>> der kræves til 10 kl. afgangsprøve (gammel ordning).
>
> Jeg kan overhovedet ikke taget stilling til dette punkt, da jeg ikke
> besidder et historisk overblik over liniefagsundervisningen på
> seminarierne.
>
Nuværende linjefagsbeskrivelse: (noget overfladisk!)
http://www.vidar.dk/vidar/vidpubre.nsf/982a38f0054545a94125658600553608/412565d9004fdf4741256644003b820e!OpenDocument

Her ses tydeligt, at det matematiske indhold langt overstiger FSU hvilket
Per Rønne ellers hævder.
vh Niels Aage

---

Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:

> Nuværende linjefagsbeskrivelse: (noget overfladisk!)

[link slettet]

> Her ses tydeligt, at det matematiske indhold langt overstiger FSU hvilket
> Per Rønne ellers hævder.

Det ser jeg faktisk ikke. Derimod ser jeg en bunke om didaktik.

Men hvad med funktionsbegrebet? Logaritme- og ekspenentialfunktioner?
Trigonometriske funktioner? Induktion? Mængdelære og udsagnslogik?
Vektorer? Algebra?

Ja, det er blot hvad jeg ser i min gamle matematikbog [Kristensen &
Rindung] fra 1g.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbse3b.ezrwp21i0dxtsN%per@RQNNE.invalid...
> Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:
>
>> Nuværende linjefagsbeskrivelse: (noget overfladisk!)
>
> [link slettet]
>
>> Her ses tydeligt, at det matematiske indhold langt overstiger FSU hvilket
>> Per Rønne ellers hævder.
>
> Det ser jeg faktisk ikke. Derimod ser jeg en bunke om didaktik.
>
> Men hvad med funktionsbegrebet? Logaritme- og ekspenentialfunktioner?
> Trigonometriske funktioner? Induktion? Mængdelære og udsagnslogik?
> Vektorer? Algebra?
>
Hvor står disse emner i kravene til FSU??
Det burde de ifølge dig gøre!

vh Niels Aage

---

Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hbse3b.ezrwp21i0dxtsN%per@RQNNE.invalid...
> > Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:
> >
> >> Nuværende linjefagsbeskrivelse: (noget overfladisk!)
> >
> > [link slettet]
> >
> >> Her ses tydeligt, at det matematiske indhold langt overstiger FSU hvilket
> >> Per Rønne ellers hævder.
> >
> > Det ser jeg faktisk ikke. Derimod ser jeg en bunke om didaktik.
> >
> > Men hvad med funktionsbegrebet? Logaritme- og ekspenentialfunktioner?
> > Trigonometriske funktioner? Induktion? Mængdelære og udsagnslogik?
> > Vektorer? Algebra?
> >
> Hvor står disse emner i kravene til FSU??
> Det burde de ifølge dig gøre!

Næh, jeg hævder ikke at de pågældende emner er med i kravene til FSU,
blot at de pågældende emner var hovedindholdet af min gamle
1g-matematikbog, og på ingen måde synes at dækkes af liniefaget til
matematik. Der stort set er begrænset til /didaktik/.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbse3b.ezrwp21i0dxtsN%per@RQNNE.invalid...
>
> Men hvad med funktionsbegrebet? Logaritme- og ekspenentialfunktioner?
> Trigonometriske funktioner? Induktion? Mængdelære og udsagnslogik?
> Vektorer? Algebra?
>
Ja didaktik er bestemt også væsentlig for undervisere, men jeg kan trøste
dig med, at funktionsbegrebet, eksponentialfunktioner, Trigonometriske
funktioner? Mængdelære, udsagnslogik samt Vektorer og Algebra findes i mine
linjefagslærebøger, der står sammen med andre matematikbøger i reolen lige
bag mig.
Og de bøger har et indhold, der langt overstiger pensum til FSU.

vh Niels Aage

---

Niels Aage Schmidt <nielsaa@min.dk> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hbse3b.ezrwp21i0dxtsN%per@RQNNE.invalid...
> >
> > Men hvad med funktionsbegrebet? Logaritme- og ekspenentialfunktioner?
> > Trigonometriske funktioner? Induktion? Mængdelære og udsagnslogik?
> > Vektorer? Algebra?
> >
> Ja didaktik er bestemt også væsentlig for undervisere, men jeg kan trøste
> dig med, at funktionsbegrebet, eksponentialfunktioner, Trigonometriske
> funktioner? Mængdelære, udsagnslogik samt Vektorer og Algebra findes i mine
> linjefagslærebøger, der står sammen med andre matematikbøger i reolen lige
> bag mig.

Ejendommeligt, så, at man kan komme til at undervise matematiklærere i
10. klasse i brugen af regneark, som ikke ved hvad en sinusfunktion er
for noget.

> Og de bøger har et indhold, der langt overstiger pensum til FSU.

--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbtvia.18k2d631crxblrN%per@RQNNE.invalid...
>
> Ejendommeligt, så, at man kan komme til at undervise matematiklærere i
> 10. klasse i brugen af regneark, som ikke ved hvad en sinusfunktion er
> for noget.
>
I såfald er de demente eller har ikke linjefag i matematik.
Men selvfølgelig findes der alle steder lærere (også i gymnasiet) som er
totalt sandet til!
Det gælder generelt for mennesker, at nogen går mere eller mindre i stå,
mens andre udvikler sig hele tiden.
Det kan du ikke klandre linjefagsuddannelsen for.

vh Niels Aage

---

> I øvrigt kommer man ikke uden om at liniefagslæreres faglige niveau ikke
> er højere end hvad der kræves at eleverne /skal/ kunne ved afslutningen
> af 10. klasse. Det var også tilfældet da jeg var elev, og da jeg i 3.
> real i fysik gik videre end stoffet, og selv begyndte at »lege« med
> formlerne og derved fandt frem til formler som »E[kin] = 0,5mv^2«, blev
> min fysiklærers øjne tomme, da jeg viste ham formlerne.
>
> Skal vi have undervisningsdifferentiering må lærerne også have et klart
> fagligt overskud, som de dog i dagens folkeskole kun har, hvis de
> personligt har sat sig det ekstra ind i stoffet, der gør at de kan klare
> særligt interesserede og dygtige elever i de ældste klasser.
> --


Der er kun det galt med argumentet at liniefagslærer, i hvert fald på ´98
uddannelsen, har liniefagene på noget der svarer til et HF B niveau, altså
langt over det som folkeskolens elever skal kunne.

mvh
Kim

---

Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:

> > I øvrigt kommer man ikke uden om at liniefagslæreres faglige niveau ikke
> > er højere end hvad der kræves at eleverne /skal/ kunne ved afslutningen
> > af 10. klasse. Det var også tilfældet da jeg var elev, og da jeg i 3.
> > real i fysik gik videre end stoffet, og selv begyndte at »lege« med
> > formlerne og derved fandt frem til formler som »E[kin] = 0,5mv^2«, blev
> > min fysiklærers øjne tomme, da jeg viste ham formlerne.
> >
> > Skal vi have undervisningsdifferentiering må lærerne også have et klart
> > fagligt overskud, som de dog i dagens folkeskole kun har, hvis de
> > personligt har sat sig det ekstra ind i stoffet, der gør at de kan klare
> > særligt interesserede og dygtige elever i de ældste klasser.

> Der er kun det galt med argumentet at liniefagslærer, i hvert fald på ´98
> uddannelsen, har liniefagene på noget der svarer til et HF B niveau, altså
> langt over det som folkeskolens elever skal kunne.

De liniefagslærere som jeg har haft som elev, kollega og lærer har i
hvert fald ikke haft deres liniefag efter en så sen bekendtgørelse.

I øvrigt er det faglige niveaufald i gymnasieskolen så stort, at alt
under matematik på A-niveau er uacceptabelt. Kun her stifter man
bekendtskab til matematisk bevisførelse, noget der i min skoletid var
bærende for matematikundervisningen fra 1. real til 3. g. Det giver så
et lavere abstraktionsniveau, og gør det dermed vanskeligere for
eleverne senere at lære mere matematik.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbtvki.12sixqt1eslwi0N%per@RQNNE.invalid...
> I øvrigt er det faglige niveaufald i gymnasieskolen så stort, at alt
> under matematik på A-niveau er uacceptabelt. Kun her stifter man
> bekendtskab til matematisk bevisførelse, noget der i min skoletid var
> bærende for matematikundervisningen fra 1. real til 3. g. Det giver så
> et lavere abstraktionsniveau, og gør det dermed vanskeligere for
> eleverne senere at lære mere matematik.

tværtimod - de ting hænger ikke sammen - forståelsen for matemtik er
naturligvis vigtigt for dem, der vil vie deres liv til de fag, hvor
matematik indgår på et højt niveau, men for den gymnasieelev, der fx vil
være etnolog er matematik C ganske tilstrækkeligt, og også her kan man sige
med en vis ret: hvad skal eleverne dog med det niveau, hvis de vil studere
indianske kulturer eller sprog?

Jeg gik på studenterkursus og fik på 2 år den matematik, der var nødvendig
for at bestå studentereksamen, og den vil formentlig næppe kvalificere til
niveau A - at jeg senere tog en matematisk-naturfaglig studentereksamen i
tillæg, er for mig en helt anden sag, men igen: jeg studerede medicin i en
årrække, læste biologi og biokemi uden nævnværdige problemer, og endte så -
af forskellige grunde -som lærer, hvorefter jeg både underviste i matematik
med en vis succes, og tog en kandidateksamen fra universitetet i pædagogik
og er nu på vej til en BA i engelsk. Jeg har ikke haft synderlig brug for
matematik i disse studier -og kun i beskedent omfang i folkeskolen, så jeg
ved ikke hvorfor du mener at det skal være det store dyr i åbenbaringen at
man skal have matematik på A-niveau.

Min ældste datter var bestemt ikke noget lys i matematik og alligevel blev
hun student og studerer nu nærorientalsk arkæologi - hvad skal hun dog med
matematik på A-niveau?

Min yngste datter vil gerne på gymnasiet, men da hun er mildest talt et hul
i jorden til matematik, kommer hun næppe ind i første omgang - men hvad skal
hun med det, når hun vil studere etnologi? Hun skal desværre have matematik
på C-niveau (hvis nuværende indhold jeg ikke kender), men jeg er sikker på
at hun lever lykkeligt uden kendskab til infinitisimalregningens indre
mysterier.

Lad naturfagfolk bruge deres tid til at beregne en flues bane i et givent
rum, men lad de andre, der ikke har matematisk forståelse slippe med
folkeskolens. Det må være tilstrækkeligt at de kan multiplicere, addere,
subtrahere og dividere på fornuftig vis, omregne m til cm og beregne en
trekants areal.Hvad skal de dog med andet? Vi tvinger jo heller ikke
matematikere til at lære latins grammatik, vel? Og den smule engelsk, de
skal lære på matematisk gren i gymnasiet, er jo ikke just noget at prale af.
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> Jeg gik på studenterkursus og fik på 2 år den matematik, der var nødvendig
> for at bestå studentereksamen, og den vil formentlig næppe kvalificere til
> niveau A - at jeg senere tog en matematisk-naturfaglig studentereksamen i
> tillæg, er for mig en helt anden sag, men igen: jeg studerede medicin i en
> årrække, læste biologi og biokemi uden nævnværdige problemer

Matematik A ligger /under/ det gamle matematisk-naturfaglige niveau. Og
det endda før gennemførelsen af de nedskæringer, der er en følge af
gymnasiereformens opgraduering af tværfaglighed og samfundsvidenskab.

> Min yngste datter vil gerne på gymnasiet, men da hun er mildest talt et hul
> i jorden til matematik, kommer hun næppe ind i første omgang - men hvad skal
> hun med det, når hun vil studere etnologi? Hun skal desværre have matematik
> på C-niveau (hvis nuværende indhold jeg ikke kender)

Jeg kender det ikke, men det ligger i hvert fald næppe højere end det
matematikniveau fra 2. real, end vi andre havde som baggrund, da vi
startede med med Kristensen & Rindung [hvis du husker lærebogssystemet].

<http://www.ug.dk/Vejledningsportal/Elementer/Guide%20til/Artikler.aspx?
article_id=artik-stxmatematikc>
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbu1z8.lzdnvle0z32zN%per@RQNNE.invalid...
>
> Matematik A ligger /under/ det gamle matematisk-naturfaglige niveau. Og
> det endda før gennemførelsen af de nedskæringer, der er en følge af
> gymnasiereformens opgraduering af tværfaglighed og samfundsvidenskab.

Nu var det ligesom sproglig studentereksamen jeg talte om. Her blev vi
præstenteret for forskellige modeller og beregningskrav, men ingen
bevisførelse. Vi skulle blot lære det hele udenad.
>
>> Min yngste datter vil gerne på gymnasiet, men da hun er mildest talt et
>> hul
>> i jorden til matematik, kommer hun næppe ind i første omgang - men hvad
>> skal
>> hun med det, når hun vil studere etnologi? Hun skal desværre have
>> matematik
>> på C-niveau (hvis nuværende indhold jeg ikke kender)
>
> Jeg kender det ikke, men det ligger i hvert fald næppe højere end det
> matematikniveau fra 2. real, end vi andre havde som baggrund, da vi
> startede med med Kristensen & Rindung [hvis du husker lærebogssystemet].

Tja, ifølge andre kolleger er det ikke korrekt -og min ældste datter er også
sproglig og havde naturfag med matematik -og her var det da rimeligt højt -
jeg havde i hvert fald ikke i 2.real oplevet noget lignende.
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hbu1z8.lzdnvle0z32zN%per@RQNNE.invalid...

> > Matematik A ligger /under/ det gamle matematisk-naturfaglige niveau. Og
> > det endda før gennemførelsen af de nedskæringer, der er en følge af
> > gymnasiereformens opgraduering af tværfaglighed og samfundsvidenskab.

> Nu var det ligesom sproglig studentereksamen jeg talte om. Her blev vi
> præstenteret for forskellige modeller og beregningskrav, men ingen
> bevisførelse. Vi skulle blot lære det hele udenad.

Matematik for sproglige har vist aldrig været imponerende, og da Bertel
Haarder fik afskaffet grengymnasiet røg faget helt ud, og blev erstattet
af et »science« fag.

> >> Min yngste datter vil gerne på gymnasiet, men da hun er mildest talt et
> >> hul i jorden til matematik, kommer hun næppe ind i første omgang - men
> >> hvad skal hun med det, når hun vil studere etnologi? Hun skal desværre
> >> have matematik på C-niveau (hvis nuværende indhold jeg ikke kender)

> > Jeg kender det ikke, men det ligger i hvert fald næppe højere end det
> > matematikniveau fra 2. real, end vi andre havde som baggrund, da vi
> > startede med med Kristensen & Rindung [hvis du husker lærebogssystemet].

> Tja, ifølge andre kolleger er det ikke korrekt -og min ældste datter er også
> sproglig og havde naturfag med matematik -og her var det da rimeligt højt -
> jeg havde i hvert fald ikke i 2.real oplevet noget lignende.

Tjae, i 1. real gennemgik vi Euklid, med en bunke passer-og-lineal
beviser. Heldigvis dog også med moderne formler, så tingene var til at
forstå. »Summen af de to kateters kvadrater er lig hypotenusens kvadat«,
så hellere »c^2 = a^2 + b^2 [-2ab cos C]«!

I 2. real var det regnestok, logaritme- og eksponentialfunktioner samt
den »lille« andengradsligning jeg husker. Men det er jo længe siden, og
jeg har ikke de gamle skolebøger [som jeg har for gymnasiets tilfælde].
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbtvki.12sixqt1eslwi0N%per@RQNNE.invalid...
> Kim2000 <kim2000@surfmail.dk> wrote:
>
>> > I øvrigt kommer man ikke uden om at liniefagslæreres faglige niveau
>> > ikke
>> > er højere end hvad der kræves at eleverne /skal/ kunne ved afslutningen
>> > af 10. klasse. Det var også tilfældet da jeg var elev, og da jeg i 3.
>> > real i fysik gik videre end stoffet, og selv begyndte at »lege« med
>> > formlerne og derved fandt frem til formler som »E[kin] = 0,5mv^2«, blev
>> > min fysiklærers øjne tomme, da jeg viste ham formlerne.
>> >
>> > Skal vi have undervisningsdifferentiering må lærerne også have et klart
>> > fagligt overskud, som de dog i dagens folkeskole kun har, hvis de
>> > personligt har sat sig det ekstra ind i stoffet, der gør at de kan
>> > klare
>> > særligt interesserede og dygtige elever i de ældste klasser.
>
>> Der er kun det galt med argumentet at liniefagslærer, i hvert fald på ´98
>> uddannelsen, har liniefagene på noget der svarer til et HF B niveau,
>> altså
>> langt over det som folkeskolens elever skal kunne.
>
> De liniefagslærere som jeg har haft som elev, kollega og lærer har i
> hvert fald ikke haft deres liniefag efter en så sen bekendtgørelse.
>
> I øvrigt er det faglige niveaufald i gymnasieskolen så stort, at alt
> under matematik på A-niveau er uacceptabelt. Kun her stifter man
> bekendtskab til matematisk bevisførelse, noget der i min skoletid var
> bærende for matematikundervisningen fra 1. real til 3. g. Det giver så
> et lavere abstraktionsniveau, og gør det dermed vanskeligere for
> eleverne senere at lære mere matematik.
>

På matematik B niveau har jeg både svedt og grædt over en masse rent ud sagt
åndsvage beviser, som dels ikke kunne se meningen med, dels var bedøvende
ligeglad med, men blev lært fordi læreren sagde jeg skulle. På C niveau
kunne jeg se meningen med det vi lavede, mens det virkede som om man på
niveau b lavede matematik for matematikkens skyld. Det hjalp selvfølgelig på
abstraktionsniveauet, men hvor meget nytte det skulle have for ret mange kan
jeg betvivle, medmindre man altså vil læse videre.

mvh
Kim

---

"Kim2000" <kim2000@surfmail.dk> skrev i en meddelelse
news:440dd806$0$27613$edfadb0f@dread11.news.tele.dk...
>
> På matematik B niveau har jeg både svedt og grædt over en masse rent ud
> sagt åndsvage beviser, som dels ikke kunne se meningen med, dels var
> bedøvende ligeglad med, men blev lært fordi læreren sagde jeg skulle. På C
> niveau kunne jeg se meningen med det vi lavede, mens det virkede som om
> man på niveau b lavede matematik for matematikkens skyld. Det hjalp
> selvfølgelig på abstraktionsniveauet, men hvor meget nytte det skulle have
> for ret mange kan jeg betvivle, medmindre man altså vil læse videre.

Helt enige! vi skal ikke alle være nørder i matematisk henseende. Vi må
nøjes med Per!
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> "Kim2000" <kim2000@surfmail.dk> skrev i en meddelelse
> news:440dd806$0$27613$edfadb0f@dread11.news.tele.dk...
> >
> > På matematik B niveau har jeg både svedt og grædt over en masse rent ud
> > sagt åndsvage beviser, som dels ikke kunne se meningen med, dels var
> > bedøvende ligeglad med, men blev lært fordi læreren sagde jeg skulle. På C
> > niveau kunne jeg se meningen med det vi lavede, mens det virkede som om
> > man på niveau b lavede matematik for matematikkens skyld. Det hjalp
> > selvfølgelig på abstraktionsniveauet, men hvor meget nytte det skulle have
> > for ret mange kan jeg betvivle, medmindre man altså vil læse videre.
>
> Helt enige! vi skal ikke alle være nørder i matematisk henseende. Vi må
> nøjes med Per!

Jeg er aldrig gået ind for at alle elever, og da slet ikke på
folkeskoleniveau, skal undervises i egentlig matematik; de fleste må
naturligvis nøjes med regning.

Det er bare ikke det samme som at de mange superbegavede børn, man også
møder i folkeskolen, ikke skal have mulighed for at møde denne
matematik, gerne som en forudsætning for optagelse i det matematiske
gymnasium [som bør retableres så hurtigt som muligt].
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbvai3.ld5lah5v7c62N%per@RQNNE.invalid...
>>
>> Helt enige! vi skal ikke alle være nørder i matematisk henseende. Vi må
>> nøjes med Per!
>
> Jeg er aldrig gået ind for at alle elever, og da slet ikke på
> folkeskoleniveau, skal undervises i egentlig matematik; de fleste må
> naturligvis nøjes med regning.

jamen, så stander da landet i våde! :-0 Hvad skal de stakkels
gymnasielærere dog så gøre? Så får de elever, der pludselig skal lære
matematik fra grunden af og så kan disse lærere for alvor vræle op om
"niveausænkningen" i folkeskolen (som de i parantes bemærket ikke aner en
kæft om).
>
> Det er bare ikke det samme som at de mange superbegavede børn, man også
> møder i folkeskolen, ikke skal have mulighed for at møde denne
> matematik, gerne som en forudsætning for optagelse i det matematiske
> gymnasium [som bør retableres så hurtigt som muligt].> --

Der er ikke "kundegrundlag" for at "superbegavede" børn skal have en skole
for sig selv - men en skole (privat) er vist åbnet for den slags børn-
problemet består så blot i hvordan de vil jmåle disse superbegavelser med
eksisterende metoder.
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hbvai3.ld5lah5v7c62N%per@RQNNE.invalid...
> >>
> >> Helt enige! vi skal ikke alle være nørder i matematisk henseende. Vi må
> >> nøjes med Per!
> >
> > Jeg er aldrig gået ind for at alle elever, og da slet ikke på
> > folkeskoleniveau, skal undervises i egentlig matematik; de fleste må
> > naturligvis nøjes med regning.
>
> jamen, så stander da landet i våde! :-0 Hvad skal de stakkels
> gymnasielærere dog så gøre? Så får de elever, der pludselig skal lære
> matematik fra grunden af og så kan disse lærere for alvor vræle op om
> "niveausænkningen" i folkeskolen (som de i parantes bemærket ikke aner en
> kæft om).

Tidligere havde eleverne jo rigtig matematik, i den delte skole.

> > Det er bare ikke det samme som at de mange superbegavede børn, man også
> > møder i folkeskolen, ikke skal have mulighed for at møde denne
> > matematik, gerne som en forudsætning for optagelse i det matematiske
> > gymnasium [som bør retableres så hurtigt som muligt].> --
>
> Der er ikke "kundegrundlag" for at "superbegavede" børn skal have en skole
> for sig selv - men en skole (privat) er vist åbnet for den slags børn-
> problemet består så blot i hvordan de vil jmåle disse superbegavelser med
> eksisterende metoder.

Ja, for mindre end en uge siden talte jeg med en rektor om disse skoler,
som han var rigtig glad for - så eleverne begyndte at kunne noget igen.
Også han var dybt utilfreds med afskaffelsen i sin tid af realeksamen.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbwcrt.sh4gs6mb1lutN%per@RQNNE.invalid...
>
> Tidligere havde eleverne jo rigtig matematik, i den delte skole.

Du svælger stadig i fortiden - tør nu øjnene, Per - den tid er forbi - den
findes kun i Morten Korchs film - ellers gå til linket: www.kinagrill.dk
>
>> > Det er bare ikke det samme som at de mange superbegavede børn, man også
>> > møder i folkeskolen, ikke skal have mulighed for at møde denne
>> > matematik, gerne som en forudsætning for optagelse i det matematiske
>> > gymnasium [som bør retableres så hurtigt som muligt].> --
>>
>> Der er ikke "kundegrundlag" for at "superbegavede" børn skal have en
>> skole
>> for sig selv - men en skole (privat) er vist åbnet for den slags børn-
>> problemet består så blot i hvordan de vil jmåle disse superbegavelser med
>> eksisterende metoder.
>
> Ja, for mindre end en uge siden talte jeg med en rektor om disse skoler,
> som han var rigtig glad for

Skoler? Der er da kun EN

- så eleverne begyndte at kunne noget igen.
> Også han var dybt utilfreds med afskaffelsen i sin tid af realeksamen.

Ja, og jeg gik i den og er meget tilfreds med dens afskaffelse -men sådan er
der så meget. Men I kunne sikkert danne en klub.
--
Wilstrup

---

Kim2000 skrev:
>
> På matematik B niveau har jeg både svedt og grædt over en masse rent ud sagt
> åndsvage beviser, som dels ikke kunne se meningen med, dels var bedøvende
> ligeglad med, men blev lært fordi læreren sagde jeg skulle. På C niveau
> kunne jeg se meningen med det vi lavede, mens det virkede som om man på
> niveau b lavede matematik for matematikkens skyld. Det hjalp selvfølgelig på
> abstraktionsniveauet, men hvor meget nytte det skulle have for ret mange kan
> jeg betvivle, medmindre man altså vil læse videre.
>

På dette punkt må jeg sige, at din lærer ikke har været dygtig nok til
at klargøre, hvorfor en elementær forståelse af den logiske baggrund for
bevis-teknikker faktisk er alment dannende... Uden denne baggrund kan du
aldrig forstå grundlaget for videnskabelighed, og du kan således ikke
forstå og forholde dig til alle de videnskabelige spørgsmål, der omgiver
os konstant i vores dagligdag. Du kan naturligvis godt i nogle
sammenhænge forholde dig til spørgsmålene med udgangspunkt i en
hermeneutisk tænkning, men den videnskabelige tænkning har udgangspunkt
i den samme logik som matematikkens bevis-teknikker. - For et menneske i
videnssamfundet er det afgørende, at vi er i stand til at lave
begrundede valg, hvor mulighederne indenfor videnskaben bliver meget
begrænsede for en person, der ikke forstår logikken.

Matematik er i mange sammenhænge et teknik-fag, der fx. kan anvendes i
en forberedelse til videregående uddannelser, men det er også et alment
dannende fag, der giver os bedre muligheder for at forholde os til
omverdenen.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:med1e3xdir.ln2@myserver.jtranholm.dk...
>
> På dette punkt må jeg sige, at din lærer ikke har været dygtig nok til
> at klargøre, hvorfor en elementær forståelse af den logiske baggrund for
> bevis-teknikker faktisk er alment dannende...

Alment dannnende? Den må du vist forklare yderligere - lad mig give dig et
hint: i 19.årh. var det alment dannende at kunne tale latin og spille på
fløjte - man skal vist være mere end almindelig glad for matematik for at
kunne kalde matematisk bevisførelse for "alment dannende" - i så fald
forstår vi så sandelig noget andet ved begrebet end som så.


Uden denne baggrund kan du
> aldrig forstå grundlaget for videnskabelighed, og du kan således ikke
> forstå og forholde dig til alle de videnskabelige spørgsmål, der omgiver
> os konstant i vores dagligdag.

Det er - med forlov - noget gedigent sludder - naturligvis kan man da
forstå grundlaget for videnskabelighed uden at kunne matematisk
bevisførelse. Jeg har aldrig gået højt op i matematisk bevisførelse og har
dog klaret mig glimrende på universitetet med de humanistiske fag og
videnskabelighed uden den slags.


Du kan naturligvis godt i nogle
> sammenhænge forholde dig til spørgsmålene med udgangspunkt i en
> hermeneutisk tænkning,

hvad med fx marxistisk tænkning? Vil du for alvor mene at man ikke kan
forstå den dialektiske materialisme uden at kunne matematisk bevisførelse? I
så fald må jeg modsige dig. Jeg kender mange mennesker, der er glimrende
marxister og som forstår den dialektiske materialsme i dybden, men som er
"huller i jorden" til matematik.


men den videnskabelige tænkning har udgangspunkt
> i den samme logik som matematikkens bevis-teknikker.

Der findes altså mere end EN videnskabelig tænkning - og logisk tænkning
kan være mange forskellige ting som ikke involverer kendskab til matematisk
bevisførelse.
Det svarer til at man en gang mente at man kun kunne lære ordentlig fransk,
hvis man kunne latin.

Jeg vil gerne se den transfer-teori, du bygger på i dette tilfælde.


- For et menneske i
> videnssamfundet er det afgørende, at vi er i stand til at lave
> begrundede valg, hvor mulighederne indenfor videnskaben bliver meget
> begrænsede for en person, der ikke forstår logikken.

Det er fuldkommen muligt for et menneske at forstå logikken eller
sammenhængene i forhold uden at have haft en eneste lektion i matematisk
bevisførelse.

>
> Matematik er i mange sammenhænge et teknik-fag, der fx. kan anvendes i
> en forberedelse til videregående uddannelser, men det er også et alment
> dannende fag, der giver os bedre muligheder for at forholde os til
> omverdenen.

Man kan sagtens forholde sig til omverdenen uden at kunne et eneste
matematisk bevis. Og det er temmelig enøjet at hævde at man forholder sig
bedre til omverdenen med matematik end uden.

Mange sprogfolk der fx har kendskab til eller ligefrem taler mange
forskellige sprog og som er i stand til at katalogisere dem, har været
elendige til matematik, men jeg glæder mig virkelig til at du fremviser en
eneste almengyldig teori, hvoraf det fremgår at din påstand er sand, at man
kan overføre kundskaber og hvor der er en direkte transfer mellem matematisk
bevisførelse og så det at man kun med matematisk bevisførelse kan forholde
sig bedre til omverdenen end uden.
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> hvad med fx marxistisk tænkning? Vil du for alvor mene at man ikke kan
> forstå den dialektiske materialisme uden at kunne matematisk bevisførelse? I
> så fald må jeg modsige dig. Jeg kender mange mennesker, der er glimrende
> marxister og som forstår den dialektiske materialsme i dybden, men som er
> "huller i jorden" til matematik.

Måske er der en sammenhæng her? Jeg har da i hvert fald en bog af
professor, dr.polit. Erling Olsen [som har forputtet sig], hvor han
viser at David Ricardos merværditeori leder til en matematisk
meningsløshed. Marx overtog uændret Ricardos merværdilære.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbwabt.ezev58bn0tpcN%per@RQNNE.invalid...
> Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:
>
>> hvad med fx marxistisk tænkning? Vil du for alvor mene at man ikke kan
>> forstå den dialektiske materialisme uden at kunne matematisk
>> bevisførelse? I
>> så fald må jeg modsige dig. Jeg kender mange mennesker, der er glimrende
>> marxister og som forstår den dialektiske materialsme i dybden, men som er
>> "huller i jorden" til matematik.
>
> Måske er der en sammenhæng her? Jeg har da i hvert fald en bog af
> professor, dr.polit. Erling Olsen [som har forputtet sig], hvor han
> viser at David Ricardos merværditeori leder til en matematisk
> meningsløshed. Marx overtog uændret Ricardos merværdilære.

Erling Olsen - forfatter af "Den barberede Marx" - var en nar. Hans bog var
så fuld af fejl og mangler som klart beviste at han hverken havde læst
endsige forstået Marx' øknonomiske teorier, og det er heller ikke korrekt at
Marx overtog Ricardos merværdilære uændret, især da det ikke var Ricardo,
der havde noget om merværdilære -han havde arbejdsværditeorien og Ricardos
værditeori er forlængst forkastet eller stærkt modificeret af både marxister
og borgerlige økonomer¨

Ricardo gik i spørgsmålet om differentialgrundrente ud fra antagelsen om en
"nedadgående eller faldende række". Marx nåede frem til et andet resultat.
Differentialgrundrenteteorien bygger ikke nødvendigvis på en "nedadgående
eller faldende række". Den fremkommer også, hvis man forudsætter en "en
opadgående eller stigende række":

http://www.aub.dk/~mmh/Grundrenteteorier.html#21

Marx' teori om den absolutte grundrente bygger på ret komplekse beregninger.
I hans grundrenteteori indgår der foruden differentialgrundrenteteorien
yderligere et komponent, den absolutte grundrente. Tilsammen udgør de to
grundrentetyper den samlede grundrentemængde.

http://www.aub.dk/~mmh/Grundrenteteorier.html#24

Men lad os blot nøjes med at sige, at det ikke nytter at vi diskuterer Marx'
økonomiske teorier, hvis du ikke har bedre styr på begreberne - og dermed
ikke være sagt at jeg er marxistisk økonomisk ekspert. Jeg mener blot at det
ikke nytter noget at vi diskuterer noget, som grundlæggende er forkert -og
det er din opfattelse af Ricardo og Marx uændrede overtagelse af Ricardos
værdilære -
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hbwabt.ezev58bn0tpcN%per@RQNNE.invalid...
> > Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:
> >
> >> hvad med fx marxistisk tænkning? Vil du for alvor mene at man ikke kan
> >> forstå den dialektiske materialisme uden at kunne matematisk
> >> bevisførelse? I
> >> så fald må jeg modsige dig. Jeg kender mange mennesker, der er glimrende
> >> marxister og som forstår den dialektiske materialsme i dybden, men som er
> >> "huller i jorden" til matematik.
> >
> > Måske er der en sammenhæng her? Jeg har da i hvert fald en bog af
> > professor, dr.polit. Erling Olsen [som har forputtet sig], hvor han
> > viser at David Ricardos merværditeori leder til en matematisk
> > meningsløshed. Marx overtog uændret Ricardos merværdilære.
>
> Erling Olsen - forfatter af "Den barberede Marx"

Ja, det var navnet.

> - var en nar. Hans bog var så fuld af fejl og mangler som klart beviste at
> han hverken havde læst endsige forstået Marx' øknonomiske teorier, og det
> er heller ikke korrekt at Marx overtog Ricardos merværdilære uændret, især
> da det ikke var Ricardo, der havde noget om merværdilære -han havde
> arbejdsværditeorien og Ricardos værditeori er forlængst forkastet eller
> stærkt modificeret af både marxister og borgerlige økonomer¨
>
> Ricardo gik i spørgsmålet om differentialgrundrente ud fra antagelsen om en
> "nedadgående eller faldende række". Marx nåede frem til et andet resultat.
> Differentialgrundrenteteorien bygger ikke nødvendigvis på en "nedadgående
> eller faldende række". Den fremkommer også, hvis man forudsætter en "en
> opadgående eller stigende række":
>
> http://www.aub.dk/~mmh/Grundrenteteorier.html#21
>
> Marx' teori om den absolutte grundrente bygger på ret komplekse beregninger.
> I hans grundrenteteori indgår der foruden differentialgrundrenteteorien
> yderligere et komponent, den absolutte grundrente. Tilsammen udgør de to
> grundrentetyper den samlede grundrentemængde.
>
> http://www.aub.dk/~mmh/Grundrenteteorier.html#24
>
> Men lad os blot nøjes med at sige, at det ikke nytter at vi diskuterer Marx'
> økonomiske teorier, hvis du ikke har bedre styr på begreberne - og dermed
> ikke være sagt at jeg er marxistisk økonomisk ekspert. Jeg mener blot at det
> ikke nytter noget at vi diskuterer noget, som grundlæggende er forkert -og
> det er din opfattelse af Ricardo og Marx uændrede overtagelse af Ricardos
> værdilære -

Jeg har en fortid som stud.polit.; at jeg så endte som cand.scient. er
så en anden sag.

Men den relevante bog har desværre forputtet sig. Kanhænde at den ligger
inderst på en af mine 11 dybe og høje [op til loftet] bogreoler. Ja,
lejligheden er på det nærmeste tapetseret med bøger, så der kun er
blevet plads til nogle få billeder, af malere som Botticelli, Rembrandt,
El Greco, Hieronymus Bosch, Canaletto og Breughel. Forresten også en
kultegning af Michelangelo, og en statuette af ham købt i Rom: David
.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
news:1hbwcvo.jog4twhc1yvN%per@RQNNE.invalid...
>
> Men den relevante bog har desværre forputtet sig. Kanhænde at den ligger
> inderst på en af mine 11 dybe og høje [op til loftet] bogreoler. Ja,
> lejligheden er på det nærmeste tapetseret med bøger, så der kun er
> blevet plads til nogle få billeder, af malere som Botticelli, Rembrandt,
> El Greco, Hieronymus Bosch, Canaletto og Breughel. Forresten også en
> kultegning af Michelangelo, og en statuette af ham købt i Rom: David
> .
Hvor var det, du sagde du bor? Jeg har kendskab til et par stykker, der
godt kan bruge et par skilderier, hvis de er ægte - lad blot døren stå åben,
så klares det inden morgengry og du kan få plads til endnu flere bøger
--
Wilstrup

---

Wilstrup <nix@invalid.com> wrote:

> ""Per Rønne"" <per@RQNNE.invalid> skrev i en meddelelse
> news:1hbwcvo.jog4twhc1yvN%per@RQNNE.invalid...
> >
> > Men den relevante bog har desværre forputtet sig. Kanhænde at den ligger
> > inderst på en af mine 11 dybe og høje [op til loftet] bogreoler. Ja,
> > lejligheden er på det nærmeste tapetseret med bøger, så der kun er
> > blevet plads til nogle få billeder, af malere som Botticelli, Rembrandt,
> > El Greco, Hieronymus Bosch, Canaletto og Breughel. Forresten også en
> > kultegning af Michelangelo, og en statuette af ham købt i Rom: David
> > .
> Hvor var det, du sagde du bor? Jeg har kendskab til et par stykker, der
> godt kan bruge et par skilderier, hvis de er ægte - lad blot døren stå åben,
> så klares det inden morgengry og du kan få plads til endnu flere bøger

De hænger steder hvor der ikke er plads på gulvet til endnu en reol -
faktisk er der intet sted i lejligheden hvor der er plads til endnu en
reol.
--
Per Erik Rønne
http://www.RQNNE.dk

---

Wilstrup skrev:
>
> Det er - med forlov - noget gedigent sludder - naturligvis kan man da
> forstå grundlaget for videnskabelighed uden at kunne matematisk
> bevisførelse. Jeg har aldrig gået højt op i matematisk bevisførelse og har
> dog klaret mig glimrende på universitetet med de humanistiske fag og
> videnskabelighed uden den slags.
>

Jeg sagde *ikke*, at evnen til at føre matematiske beviser er alment
dannende. Men jeg sagde, at "elementær forståelse af den logiske
baggrund for bevis-teknikker faktisk er alment dannende". Jeg mener
således, at en grundlæggende forståelse af logikken hører til i en almen
dannelse.

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:ao14e3xt9.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Wilstrup skrev:
>>
>> Det er - med forlov - noget gedigent sludder - naturligvis kan man da
>> forstå grundlaget for videnskabelighed uden at kunne matematisk
>> bevisførelse. Jeg har aldrig gået højt op i matematisk bevisførelse og
>> har dog klaret mig glimrende på universitetet med de humanistiske fag og
>> videnskabelighed uden den slags.
>>
>
> Jeg sagde *ikke*, at evnen til at føre matematiske beviser er alment
> dannende. Men jeg sagde, at "elementær forståelse af den logiske baggrund
> for bevis-teknikker faktisk er alment dannende". Jeg mener således, at en
> grundlæggende forståelse af logikken hører til i en almen dannelse.


Soim sagt - det hørte tidligere til almen dannelse at kunne tale latin og
spille på fløjte. Hvad der anses for almendannende er afhængigt af både tid
og rum.
Og "grundlæggende forståelse af logikken" behøver ikke at være en klassisk
logik, men kan være affødt af mange forskellige måder at tænke på, herunder
empiri og eksemplariske principper.
Du kan fx hævde at materialdannelsesaspektet er væsentligt i dannelsesmæssig
kontekst. Heroverfor kan jeg så stille et helt andet dannelsesaspekt op,
nemlig det formale dannelsesaspekt eller jeg kan gå så vidt som at tale om
det kategoriale dannelsesaspekt, som Klafki introducerede eller også kan jeg
gå skridtet fuldt ud og sige at vi ´bliver nødt til at føje marxistisk
analyse til og få en mere udviklende samfundsmodel implementeret i
dannelsestænkningen fx via en udviklende undervisning på virksomhedsteoriens
grundlag. Hermed giver bolden op til et bredere perspektiv end det, du
tilsyneladende lægger op til i din dannelsesforståelse, som jo virker lidt
vagt udtrykt.
--
Wilstrup

---

Wilstrup skrev:
>
> hvad med fx marxistisk tænkning? Vil du for alvor mene at man ikke kan
> forstå den dialektiske materialisme uden at kunne matematisk bevisførelse? I
> så fald må jeg modsige dig. Jeg kender mange mennesker, der er glimrende
> marxister og som forstår den dialektiske materialsme i dybden, men som er
> "huller i jorden" til matematik.
>

Uden logikken som grundlag ville marx' dialektiske materialisme langt
hen ad vejen falde sammen. Og jeg er helt sikker på, at Marx både havde
kendskab og anvendte logikke.

>
> Der findes altså mere end EN videnskabelig tænkning - og logisk tænkning
> kan være mange forskellige ting som ikke involverer kendskab til matematisk
> bevisførelse.
> Det svarer til at man en gang mente at man kun kunne lære ordentlig fransk,
> hvis man kunne latin.
>

Selvfølgelig er matematisk bevisførelse både betinget af kulturen og
tiden... Ét af mine største forbilleder er Imre Lakatos (1922-74), hvis
hovedværk "Proofs and Refutations" netop viser, at den matematiske
bevisførelse udvikler sig og forandres.

>
> Man kan sagtens forholde sig til omverdenen uden at kunne et eneste
> matematisk bevis. Og det er temmelig enøjet at hævde at man forholder sig
> bedre til omverdenen med matematik end uden.
>

Og her i diskussionen kan vi jeg endnu en gang påpege, at en
grundlæggende forståelse for logikken er en vigtig del af en "almen
dannelse".

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:0s44e3xuf.ln2@myserver.jtranholm.dk...
> Wilstrup skrev:
>>
>> hvad med fx marxistisk tænkning? Vil du for alvor mene at man ikke kan
>> forstå den dialektiske materialisme uden at kunne matematisk
>> bevisførelse? I så fald må jeg modsige dig. Jeg kender mange mennesker,
>> der er glimrende marxister og som forstår den dialektiske materialsme i
>> dybden, men som er "huller i jorden" til matematik.
>>
>
> Uden logikken som grundlag ville marx' dialektiske materialisme langt hen
> ad vejen falde sammen. Og jeg er helt sikker på, at Marx både havde
> kendskab og anvendte logikke.

Logikken behøver ikke at være matematisk - den kan fx sagtens være
humanistisk funderet - sagt med en af reformpædagogerne: ethvert barn kan
forstå betydningen af 2 æbler, men det er ikke alle beskåret at forstå
betydningen af x æbler.
>
>>
>> Der findes altså mere end EN videnskabelig tænkning - og logisk tænkning
>> kan være mange forskellige ting som ikke involverer kendskab til
>> matematisk bevisførelse.
>> Det svarer til at man en gang mente at man kun kunne lære ordentlig
>> fransk, hvis man kunne latin.
>>
>
> Selvfølgelig er matematisk bevisførelse både betinget af kulturen og
> tiden... Ét af mine største forbilleder er Imre Lakatos (1922-74), hvis
> hovedværk "Proofs and Refutations" netop viser, at den matematiske
> bevisførelse udvikler sig og forandres.

Jeg vil hævde at man sagtens kan forestille sig en lang række forhold, der
IKKE bygger på matematisk bevisførelse. At forstå den historiske og
dialektiske materialisme kræver ingen matematisk bevisførelse, men kræver
en filosofisk måde at forholde sig til verdenen på.

>
> Og her i diskussionen kan vi jeg endnu en gang påpege, at en grundlæggende
> forståelse for logikken er en vigtig del af en "almen dannelse".

Det, du hævder her minder lidt om et materialtdannelsesaspekt -heroverfor
kan jeg jo indvende at et kategorialtdannelsesaspekt kunne gøre lige så stor
nytte, herunder eksemplarisk forholden sig til omverdenen.
Sand videnskabelighed består ikke nødvendigvis i logisk tænkning, men at
tage stilling for en bestemt gruppe mennesker. Der er ikke noget
uvidenskabeligt i netop at tage stilling for en bestemt gruppe, hvilket jo
netop ikke underkaster sig logikkens love.

Og lad mig blot komme med et eneste eksempel på hvorfor logik netop kan være
fuldkommen fraværende ved første øjekast i den klassiske fortælling om
jægere, der jager et bytte.

Når jægere tidligere jagede et bytte, løb de efter det for at skyde det. Det
virkede derfor logisk at byttet var foran jægerne i en bestemt tidsalder.

En dag fandt man på at jage vildtet væk fra sig ved at klappe i hænderne.
Logisk set var det altså en helt misforståelse, idet man jo netop derved
jagede byttet væk fra sig i stedet for at snige sig ind på det og så forsøge
at fange det, eller løbe efter det med bue og pil i hånden.
Men logikken var alligevel den at man jagede byttet mod jægerne, der stod og
ventede i den modsatte ende og derved blev det lettere at finde føden.

Uden nogen som helst kendskab til formel logik, vil enhver kunne se det
smarte i det, hvis man altså vil have føden.
Men igen kan denne logik blive udsagt for kritik, fordi nogle vil finde det
ulogisk at man netop gør noget sådant:

Ved at indføre klappemetoden, vil man netop gøre det lettere at finde et
bytte og slå det ihjel.. Det vil kunne medføre at vildtet hurtigere bliver
reduceret, det vil atter medføre at der kan blive knaphed på føde for de
mennesker, der lever af det, at konkurrencen bliver hårdere mellem mennesket
og de dyr der også lever af vildtet.
Det kan i sidste instans føre til udryddelese af føden og dermed
befolkningen, så det der så ulogisk ud ved første øjekast, og logisk ud ved
andet øjekast, vil måske atter vise sig at være ulogisk set ved tredje
øjekast.

Anvender vi nu formel logik her, vil vi stå i flere dilemmaer: for det
første skal der opstilles nye præmisser hver gang vi skal nå til en
konklusion. Dernæst kan vi verificere eller falsificere tingene efter
synspunkt og position og hermed bliver det nemt noget teori, der ikke hænger
sammen med den virkelighed vi befinder os i, den kontekst vi skal arbejde i.

Så nej, matematiske bevisførelse er anvendelig på mange fronter, ingen tvivl
om det, men vi må ikke være blinde for at selv matematiske modeller på
virkeligheden IKKE er virkeligheden. Og virkeligheden har mange facetter,
som ikke lader sig begrænse til formler og klassisk logik.
--
Wilstrup

---

Wilstrup skrev:
> "Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
> news:0s44e3xuf.ln2@myserver.jtranholm.dk...
>> Wilstrup skrev:
>>> hvad med fx marxistisk tænkning? Vil du for alvor mene at man ikke kan
>>> forstå den dialektiske materialisme uden at kunne matematisk
>>> bevisførelse? I så fald må jeg modsige dig. Jeg kender mange mennesker,
>>> der er glimrende marxister og som forstår den dialektiske materialsme i
>>> dybden, men som er "huller i jorden" til matematik.
>>>
>> Uden logikken som grundlag ville marx' dialektiske materialisme langt hen
>> ad vejen falde sammen. Og jeg er helt sikker på, at Marx både havde
>> kendskab og anvendte logikke.
>
> Logikken behøver ikke at være matematisk - den kan fx sagtens være
> humanistisk funderet - sagt med en af reformpædagogerne: ethvert barn kan
> forstå betydningen af 2 æbler, men det er ikke alle beskåret at forstå
> betydningen af x æbler.
>>> Der findes altså mere end EN videnskabelig tænkning - og logisk tænkning
>>> kan være mange forskellige ting som ikke involverer kendskab til
>>> matematisk bevisførelse.
>>> Det svarer til at man en gang mente at man kun kunne lære ordentlig
>>> fransk, hvis man kunne latin.
>>>
>> Selvfølgelig er matematisk bevisførelse både betinget af kulturen og
>> tiden... Ét af mine største forbilleder er Imre Lakatos (1922-74), hvis
>> hovedværk "Proofs and Refutations" netop viser, at den matematiske
>> bevisførelse udvikler sig og forandres.
>
> Jeg vil hævde at man sagtens kan forestille sig en lang række forhold, der
> IKKE bygger på matematisk bevisførelse. At forstå den historiske og
> dialektiske materialisme kræver ingen matematisk bevisførelse, men kræver
> en filosofisk måde at forholde sig til verdenen på.
>
> >
>> Og her i diskussionen kan vi jeg endnu en gang påpege, at en grundlæggende
>> forståelse for logikken er en vigtig del af en "almen dannelse".
>
> Det, du hævder her minder lidt om et materialtdannelsesaspekt -heroverfor
> kan jeg jo indvende at et kategorialtdannelsesaspekt kunne gøre lige så stor
> nytte, herunder eksemplarisk forholden sig til omverdenen.
> Sand videnskabelighed består ikke nødvendigvis i logisk tænkning, men at
> tage stilling for en bestemt gruppe mennesker. Der er ikke noget
> uvidenskabeligt i netop at tage stilling for en bestemt gruppe, hvilket jo
> netop ikke underkaster sig logikkens love.
>
> Og lad mig blot komme med et eneste eksempel på hvorfor logik netop kan være
> fuldkommen fraværende ved første øjekast i den klassiske fortælling om
> jægere, der jager et bytte.
>
> Når jægere tidligere jagede et bytte, løb de efter det for at skyde det. Det
> virkede derfor logisk at byttet var foran jægerne i en bestemt tidsalder.
>
> En dag fandt man på at jage vildtet væk fra sig ved at klappe i hænderne.
> Logisk set var det altså en helt misforståelse, idet man jo netop derved
> jagede byttet væk fra sig i stedet for at snige sig ind på det og så forsøge
> at fange det, eller løbe efter det med bue og pil i hånden.
> Men logikken var alligevel den at man jagede byttet mod jægerne, der stod og
> ventede i den modsatte ende og derved blev det lettere at finde føden.
>
> Uden nogen som helst kendskab til formel logik, vil enhver kunne se det
> smarte i det, hvis man altså vil have føden.
> Men igen kan denne logik blive udsagt for kritik, fordi nogle vil finde det
> ulogisk at man netop gør noget sådant:
>
> Ved at indføre klappemetoden, vil man netop gøre det lettere at finde et
> bytte og slå det ihjel.. Det vil kunne medføre at vildtet hurtigere bliver
> reduceret, det vil atter medføre at der kan blive knaphed på føde for de
> mennesker, der lever af det, at konkurrencen bliver hårdere mellem mennesket
> og de dyr der også lever af vildtet.
> Det kan i sidste instans føre til udryddelese af føden og dermed
> befolkningen, så det der så ulogisk ud ved første øjekast, og logisk ud ved
> andet øjekast, vil måske atter vise sig at være ulogisk set ved tredje
> øjekast.
>
> Anvender vi nu formel logik her, vil vi stå i flere dilemmaer: for det
> første skal der opstilles nye præmisser hver gang vi skal nå til en
> konklusion. Dernæst kan vi verificere eller falsificere tingene efter
> synspunkt og position og hermed bliver det nemt noget teori, der ikke hænger
> sammen med den virkelighed vi befinder os i, den kontekst vi skal arbejde i.
>
> Så nej, matematiske bevisførelse er anvendelig på mange fronter, ingen tvivl
> om det, men vi må ikke være blinde for at selv matematiske modeller på
> virkeligheden IKKE er virkeligheden. Og virkeligheden har mange facetter,
> som ikke lader sig begrænse til formler og klassisk logik.

Du tillægger mig nogle holdninger, som jeg overhovedet ikke har. Jeg ved
ganske udmærket, at der findes mere end én forståelse af logik, og rent
faktisk mener jeg også, at der kan opnås en øget forståelse, hvis den
enkelte forsøger at anvende forskellige logiske tilgangsvinkler til at
analysere en problemstilling. Og jeg mener også, at de videnskabelige
betragtninger bør betragtes udfra både en videnskabelig og en
hermeneutisk synsvinkel... *Men* alle nyere og historiske logiske
tilgangsvinkler har udgangspunkt i Aristoteles' logik, og dette grundlag
for enhver logik er essentielt i vores forståelse af min og andres
logiske forståelse.

Men jeg tror ikke, at vi bliver enige om dette punkt, og for at være
helt ærlig har jeg i øjeblikket ikke tid til at fortsætte denne
diskussion...

--
Mvh. Jacob Tranholm <http://jtranholm.dk/>
Yndlingscitat: "Observation statements and statements of experimental
results are always interpretations of the facts observed." [Karl R. Popper]

---

"Jacob Tranholm" <jacob_tranholm@hotmail.com> skrev i en meddelelse
news:9ol6e3x245.ln2@myserver.jtranholm.dk...
>
> Du tillægger mig nogle holdninger, som jeg overhovedet ikke har.

Det er i hvert fald ikke bevidst - men måske du så skulle udtrykke dig
klarere.

Jeg ved
> ganske udmærket, at der findes mere end én forståelse af logik, og rent
> faktisk mener jeg også, at der kan opnås en øget forståelse, hvis den
> enkelte forsøger at anvende forskellige logiske tilgangsvinkler til at
> analysere en problemstilling. Og jeg mener også, at de videnskabelige
> betragtninger bør betragtes udfra både en videnskabelig og en hermeneutisk
> synsvinkel... *Men* alle nyere og historiske logiske tilgangsvinkler har
> udgangspunkt i Aristoteles' logik, og dette grundlag for enhver logik er
> essentielt i vores forståelse af min og andres logiske forståelse.

At "alt" har sit udgangspunkt i oldtiden er ikke noget mærkværdigt. Det kan
ikke benyttes som argument. Aristoteles' logik var også separeret fra al
videnskabelig undersøgelse og empiri, og allerede Gallieli påviste hulheden
i den form for logik ved fx at modsige Aristoteles' opfattelse af legemers
bevægelse (Pisa-tårns-undersøgelsen, du ve'). Det betyder altså ikke at
fordi vi er børn af nolge forfædre, at vi nødvendigvis kun tænker i de baner
som disse forfædre gjorde.
>
> Men jeg tror ikke, at vi bliver enige om dette punkt, og for at være helt
> ærlig har jeg i øjeblikket ikke tid til at fortsætte denne diskussion...

Det er i orden - jeg kender det godt, det med travlheden.
--
Wilstrup