Trans <kongaead@my-deja.com> wrote:
> Nå, mit indtryk var nu, at der skulle undervises på arabisk og ikke i
> dansk men i andre skolefag. Det fremgik af avisartiklen, at dansk
> skulle betragtes som elevernes andet sprog, hvad det så end betyder.
> Der stod ikke noget klart om. at eleverne skulle undervises i dansk.
Se i øvrigt:
http://www.jp.dk/meninger/ncartikel:aid=2870106
Offentliggjort 7. februar 2005 03:00
Kronik: Vejen til integration går over dansk
Af Lone Nørgaard, lektor, cand.mag. og voksenunderviser, Frederiksberg,
og Kirsten Damgaard, kulturpsykolog og sproglærer, København
At skulle tilpasse sig en fremmed kultur er hårdt og sejt livslangt
arbejde. Men efter vores opfattelse er det ikke den rigtige løsning, at
børnene skal blive ved med at betale prisen for forældrenes manglende
mentale udvandring. Derfor er vejen frem ikke arabisk i folkeskolen. Det
vil være langt mere konstruktivt at søge at forbedre forældres
integration i samfundet. 20 års erfaringer har vist, at dette krav
kræver både stok og gulerod, skriver dagens kronikører.
Kronikken "Genvejen til integration går over arabisk i folkeskolen"
(1/2) har tre forskere fra Aarhus Universitet som afsendere. Vi har læst
deres konklusioner med interesse, fordi vi deler bekymringen for, at så
mange indvandrere og efterkommere forlader skolen som funktionelle
analfabeter. Dog skal ekspertisen tales midt imod, når den - som i dette
tilfælde - fremfører anbefalinger ud fra et grundlag, der ikke
umiddelbart lader sig sammenligne med dansk indvandringsproblematik.
Århus-forskernes belæg hentes i internationale undersøgelser
(europæiske, amerikanske, canadiske) og mere specifikt i en stor
amerikansk undersøgelse udført af W. P. Thomas og V. Collier (2002), der
har fulgt 210.054 flersprogede elever i USA fra 1997-2001.
Kogt ind til benet viser den, at de tosprogede børn, der også modtager
undervisning i og på deres modersmål, klarer sig bedre end dem uden
modersmålsundervisning.
Den amerikanske forskning omhandler primært spansktalende børn, altså
børn hvis forældre medbringer en kristen kultur, der ikke ligger fjernt
fra den, som de oplever i modtagerlandet. Til oplysning indgik der ikke
tilstrækkelig arabisktalende børn i datamaterialet, til at der kunne
konkluderes noget om deres indlæring.
På dette grundlag ønsker kronikørerne, at der indføres
forsøgsundervisning på de arabisktalende elevers modersmål i dansk
folkeskole. Vi vil ikke benægte at støtte på modersmål kan være
hensigtsmæssig under visse forhold. Men hvorfor lige arabisk?
Hvorfor ikke indføre forsøg i vietnamesisk, kinesisk, serbokroatisk,
urdu eller polsk? Svaret ligger efter 20 års massiv indvandring lige
for. Hvor meget man end kæmper for at anskue vores udfordringer med
nydanskere som udelukkende et socialt problem, så trænger spørgsmålet om
konsekvenserne af kultur og kulturforskelle sig på. Af den simple grund
at de indvandrergrupper og efterkommere, der igen og igen sætter det
danske samfund flest grå hår i hovedet, ikke er asiatere, ikke er
nordboere eller andre europæere, ikke er amerikanere eller canadiere
eller australiere, men palæstinensere, somaliere, marokkanere, tyrkere
og pakistanere. Altså fællesnævneren arabisk/ muslimsk kultur.
Med andre ord må kulturforskelle på banen som forklaring på, hvorfor det
går så galt for mennesker med denne baggrund.
Lad os illustrere hvordan kulturforskellene sætter sig igennem med to
eksempler fra undervisningssituationer:
a) Mange arabiske kvindelige elever er tilbageholdende i kønsblandede
klasser både generelt og ved helt specifikke kulturelt tabuiserede
emner. Deres passivitet bevirker, at læreren får sværere ved at vurdere
deres forståelse og deres engagement,
b) En stor arabisk dreng, der blander sig i en lærers tilrettevisning af
sin lillebror, burde efter danske normer ikke gribe ind. Men efter
arabisk tradition bør han som den ældre være ansvarlig for sin lillebror
og derfor være mellemmand til læreren. Hvis den pågældende lærer er
kvinde, kan det være, at han afviser at samtale med hende og evt.
benægter fakta på grund af sin traditionelle kulturbetingede indstilling
til kvindekønnet.
Indlæringen af sprog og begreber er uadskillelig fra den virkelighed og
samfundskultur, som sproget og begreberne indfanger. At tale om begreber
som fx kommune og plejehjem giver ikke megen mening på arabisk og på
mange andre indvandrersprog.
Og hvad med termer som demokrati, ligestilling og personlig frihed, der
er kerneværdier i udviklingen af identitet, dannelse og medborgerskab?
Er det ord, som børn og unge forbinder med noget konkret fra deres
forældres oprindelsesland? Eller er det blot usynlige systemer, der så
skal læres på arabisk i Danmark, men som dog i udstrakt grad kan opleves
i dansk sammenhæng?
Den østrigske filosof Ludvig Wittgenstein (1889-1951) nåede frem til, at
det at forstå er at have kendskab til sammenhænge og underliggende
mønstre mellem tilsyneladende uafhængige fænomener. Man kan sammenligne
brugen af sprog med et skakspil, der følger bestemte regler, så de
enkelte træk med brikkerne ikke bliver vilkårlige. Men for at blive
kompetent mundtlig og skriftlig sprogbruger kræves praksiskendskab til
reglerne igennem træning, som igen forudsætter et fælles perspektiv og
en fælles kulturel sammenhæng. For at tegn, ord og sætninger kan
tilskrives en entydig betydning, skal de bruges med en vis
regelmæssighed, også for at afklare i hvilke sammenhænge givne sproglige
ytringer har mening.
Det er selve anvendelsen, der giver sætninger deres mening. Med andre
ord så spiller det "at leve sproget " en afgørende rolle for
beherskelsen.
Hertil kommer, at et udviklet skriftsprog støtter den analyserende
tænkning. Det er bl.a. derfor man laver skriftlige opgaver i skolen.
Skønt mange europæiske sprog tilhører samme sprogstamme, er det
vanskeligt direkte at overføre begreber og sætningsindhold fra det ene
sprog til det andet.
Arabisk skrives ikke bare fra højre mod venstre og med et helt andet
alfabet. Arabisk har også en helt anden kommunikationsstil indbygget.
Det er mere almindeligt at anvende billedsprog, overtalelse og analogier
end det, vi forstår som rationel argumentation.
Stil er således en del af pakken, som følger med, når man vælger et
undervisningssprog.
Kaster vi blikket godt 30 år tilbage, modtog Danmark en gruppe
traumatiserede polsk-jødiske flygtninge med rang som andenklasses
borgere i deres hjemland.
Børn i skolealderen fra denne kategori modtog aldrig undervisning i
eller på deres modersmål - kun på dansk. De har imidlertid klaret sig
mindst ligeså godt uddannelses- og arbejdsmæssigt som danskere.
Hvorfor er det anderledes med de muslimske indvandrere?
Sandsynligvis fordi PLO sørgede for at få sendt tusindvis af utilpassede
palæstinensere til Danmark, så den kommende palæstinensiske stat var fri
for at blive modarbejdet. Ligeledes er de fleste marokkanere og tyrkiske
kurdere, der er tilflyttet Danmark, mere eller mindre analfabetiske
traditionalister fra umoderne landsbymiljøer.
Vi vil hævde, at man skal finde en stor del af svaret på de muslimske
børn og unges skolevanskeligheder i deres forældres mentalitet og
manglende personlige integration. Forældrene ønsker ikke at blive
integreret i vestlige værdier, og den fjendtlige indstilling giver de
videre som social arv til deres børn.
Vi sætter spørgsmålstegn ved det udbytte, som børn i Danmark på sigt kan
få ved at blive undervist på andre sprog end dansk. Selvfølgelig kan vi
sagtens udtænke en helt ideel situation: Hvert eneste tosproget barn med
problemer tildeles en lærer, der taler såvel flydende dansk som et af de
70-92 indvandrersprog, der florerer i en større kommune. Hertil en
klassekvotient på 10-12.
Men indvandring koster i forvejen ca. 30 milliarder om året. De udgifter
skulle så forøges med en lang række etniske lærere, der må indforskrives
fra fjerne egne af verden. For det kan jo ikke kun være arabisk, der
kommer på sprogprogrammet.
Vi har ikke som de tre kronikører mulighed for at bedrive sprogforskning
på fuld tid. Men vi trækker på vores erfaringer fra undervisning i
henholdsvis fremmedsprog, dansk som andetsprog, samfundsfag, visitation
og testning af elever og på vores viden om erkendelse og
begrebstilegnelse. Det er også på denne baggrund, at vi stiller en række
spørgsmål i forhold til PISA-undersøgelsen og øvrig dansk forskning:
I hvilke etniske grupper klarer efterkommere sig godt både i dansk og
rent fagligt?
Hvorledes yder analfabetiske forældre til dygtige børn i forhold til at
være dansk medborger?
Hvad karakteriserer opdragelsen i hjemmet hos de efterkommere, der
klarer sig dårligt?
Hvad karakteriserer hjemmet, hvor almindeligt begavede efterkommere
klarer sig dårligt?
Hvad karakteriserer de lærere både personligt og formelt, som underviser
de almindeligt begavede indvandrere og efterkommere, der klarer sig
bedst?
Er det muligt at sige noget signifikant om fordelingen af begavelse hos
efterkommerne set i forhold til etniske kategorier?
De fleste af disse spørgsmål har hidtil ikke været rejst, fordi de ikke
er politisk korrekte. Imidlertid bliver de stadig mere relevante i takt
med, at det danske uddannelsessystem indhøster præcise erfaringer med de
enkelte indvandrergruppers præstationer og arbejdsindsats. Vi
efterspørger derfor forskning på området, eftersom der er brug for
omfattende og pålidelig dokumentation.
Den ubehagelige sandhed er, at det i meget høj grad er tabere, der har
forladt Tyrkiet, Libanon, Marokko og Pakistan og tilvandret Danmark.
Således medregner Amternes og Kommuners Forskningsinstitut (AFK Nyt nr.1
februar 2004) evner og motivation som vigtige integrationsfaktorer i
uddannelse og beskæftigelse.
Derfor lyder vores bud på en vej frem ikke på arabisk i folkeskolen. Det
vil være langt mere konstruktivt at søge at bedre forældrenes personlige
integration. 20 års erfaringer har vist, at dette krav kræver både stok
og gulerod. At skulle tilpasse sig en fremmed kultur er hårdt og sejt
livslangt arbejde. Men efter vores opfattelse er det ikke den rigtige
løsning, at børnene skal blive ved med at betale prisen for forældrenes
manglende mentale udvandring.
===
Læg mærke til: der er rigtigt meget der tyder på, at der er andre
forhold på spil end lige nøjagigt fremmesproghed.
--
Per Erik Rønne